Грииьова М.В. • Сагіорвгуаяиія

розчинів електролітів і неелектролітів за допомогою відповідного приладу. Сформульовано її так: "На пульті космічного корабля є чотири лампочки. Одна з них не світиться, друга світиться слабо, дві інші - яскраво. Як усунути несправність?". Шукаючи розв'язання проблеми (четверта процедура), учні згадували, у яких випадках відсутня електропровідність - електроліт у твердому стані, неелектроліт. Слабке свічення - ознака неповної дисоціації, що має місце в розчині слабкого електроліту або сильного електроліту високої концентрації. Представники від кожної команди досліджували електропровідність різних речовин, робили висновок про їх природу і здатність до дисоціації.

Продовженням процедури реалізації програми була робота на електричному стенді, де ідентифікувалася приналежність речовин до електролітів чи неелектролітів. з метою контролю здобутих знань члени команд відповідали на запитання: "Які електроліти і неелектроліти ти взяв би з собою в політ?" А правильність відповіді супроводжував спалах лампочки. Команди виконували завдання:

1. За допомогою кодоскопу на дошку проектується малюнок, на якому зображено склянку з розчином, іцо містить йони Na"^, ОН", SO^^". Контролюючий прилад посилює сигнал, що реакція лужна. Які речовини є в розчині?

2. Аналізатор показує, що у безбарвному розчині наявні йони W, Na^, Fe^*, SiOj^', S^". Чи правильно працює аналізатор?

На завершення гри (третій етап) підраховувалася загальна сума набраних командами балів, визначалася сильна і слабша команди. У кожній команді виділялися члени екіпажів за рівнем підготовки. Учитель бажає учасникам приємного польоту. (Вмикається магнітофонний запис - гудіння мотору).

Протягом 10-15 хвилинного польоту в зошитах для контролю знань учні виконували два завдання. Кожному члену екіпажу пропонувалося завдання трьох рівнів складності, з яких він обирав ті, що відповідали його можливостям.

А: 1. Дослідити відношення сульфатної кислоти до натрій гідрооксиду, натрій карбонату, барій хлориду. Написати повні і скорочені рівняння проведених реакцій. Зробити висновки.

2. Яку реакцію буде мати розчин, одержаний у результаті змішування 20 г 15% розчину питної соди і 40 г 40% розчину хлоридної кислоти.

В: 1. Користуючись реактивами, що є на столі, добудьте:

а) натрій сульфат; б) ферум (II) гідрооксид. Напишіть повні і скорочені йонні рівняння реакцій.

2. Яку реакцію матиме розчин, одержаний змішуванням 40 г поташу (K^COj) і 65 г хлоридної кислоти.

С: 1. Проробіть реакції між: а) хлоридною кислотою і натрій гідроксидом; б) купрум (11) хлоридом і натрій гідроксидом; в) натрій карбонатом і хлоридною кислотою.

Напишіть повні і скорочені йонні рівняння. Вкажіть умови протікання реакцій ионного обміну.

2. Яку реакцію матиме розчин при змішуванні 1 моль калій гідрооксиду і 2 моль хлоридної кислоти.

Застосування ділової гри як розвиненої форми ігрової діяльності сприяє: освоєнню професії через виконання ролі, поглибленому вивченню теоретичного матеріалу, формуванню навичок управління і самоуправління, раціональній організації праці, комунікації, прийняттю нестандартних рішень, колективній творчості, створенню працездатного колективу, усвідомленню недостатності знань, набуттю практичних навичок лідерства. Та сама гра може виступати в декількох функціях:

— навчальна функція - розвиток загальнонавчальних умінь і навичок, пам'яті, уваги, сприйняття та інформації;

— розважальна функція ~ створення доброзичливої атмосфери на заняттях.

— комунікативна функція - об'єднання колективів студентів, установлення емоційних контактів;

— психотехнічна - формування навичок підготовки свого фізіологічного стану для більш ефективної діяльності;

— регулятивна - відпрацювання компонентів саморегуляції, можливості оцінювати навчальні дії на кожному етапі заняття, у разі потреби коригувати їх.

Технологія відпрацювання компонентів саморегуляції навчальної

діяльності школярів

Формування саморегуляції відбувається, якщо учні виконують навчальні дії у послідовності, визначеній змістом компонентів саморегуляції: усвідомлення мети (об'єкта вивчення), аналіз особливостей завдання (модель значущих умов), відтворення або складання програми дій, установлення співвідношення одержаного продукту діяльності зі зразком (оцінкою), корекція результатів. Такої послідовності дій необхідно дотримуватися при проведенні дидактичних ігор, які є важливим методом навчання в дитячому садку та початковій школі і відповідають віковим особливостям дітей.

у першому класі, а також в наступних використовуються спеціальні зразки: символи, зокрема літери, цифри, візерунки, складені з поєднаних у певній послідовності геометричних фігур. Застосовуються два типи зразків. Перший тип — коли продукт діє послідовно, створюється на очах учнів. Наприклад, учитель показує напис будь-якої літери, супроводжує його необхідними поясненнями. Учитель демонструє перед учнями шлях наукового мислення, примушує їх стежити за діалектичним рухом думки до істини, робить їх співучасниками наукового пошуку.

Другий тип - це зразок готового продукту, в якому поданий кінцевий результат дії. Учень здійснює операції, необхідні для створення кінцевого продукту. При цьому орієнтовною основою дії є ті ознаки, які виділяються учнями у зразку. Наприклад, учні сі римують зразок: паперову смужку з малюнком - закладку для книги. Вони повинні виготовити таку ж. Метою послідовних дій у цьому випадку є відтворення зразка: аналіз ознак візерунка та його складових частин: кольору, форми (модель значущих умов), поєднання цих частин (програма дій), за якими слідує зіставлення одержаного результату із зразком та його корекція.

Для формування саморегуляції необхідно озброїти учнів навчально-організаційними вміннями здійснювати кожен компонент саморегуляції:

а) усвідомити мету;

б) формувати вміння визначити модель значущих умов, тобто характерні риси кожного навчального завдання. Це починається з уміння визначати ознаки природи і природних явищ. Тому шляхи формування цього важливого компонента саморегуляції такі:

— організація спостережень за явищами природи і визначення їх ознак та взаємозв'язків;

—розпізнавання суттєвих, достатніх і необхідних властивостей різних об'єктів за допомогою спостережень, аналізу, синтезу, порівняння, протиставлення;

— розпізнавання закономірних зв'язків і відношень між предметами і явищами;

— вирощування понять, засноване на єдності протилежностей-диференціації й інтеграції властивостей і ознак предмета;

— застосування опорних схем, блоків-схем, які акцентують ознаки і властивості предметів та взаємозв'язок між ними;

— використання спеціальних управ і задач на знаходження кількісних в взаємозв'язків і відношень між пропонованими величинами, мовними явищами;

— визначення спільного і відмінного у видових і родових ознаках біологічних об'єктів у зв'язку зі способом існування;

— визначення спільного і відмінного між елементами, їх сполуками та реакційною здатністю хімічних речовин тощо;

— класифікація об'єктів за ознаками;

— виконання спеціальних управ на визначення ознак предметів, їх розташування у просторі;

— використання завдань з неповними даними;

— спілкування учнів з батьками, спільні прогулянки в природу, трудова діяльність;

в) для навчання дітей реалізації програми дій використовуються дидактичні прийоми застосування алгоритму; розв'язування прямих і обернених завдань, прикладів, управ; застосування опорних схем з позначенням послідовності дій; дидактичні ігри на складання програми дій, складання навчальних модулів;

г) уміння проводити контроль і корекцію формуються в результаті взаємоперевірки.

Результативною є дидактична гра "Учитель - учень". "Учнем" і "вчителем" стають сусіди по парті. "Учень" виконує завдання, "учитель" виправляє помилки у процесі його виконання. Потім пропонується інше завдання, й учні обмінюються ролями, тобто така робота має двобічний характер.

"Вертушка" - робота в мікрогрупах по вибору конкретного поняття;.

"П'ятірочки" - містить елементі програмованого контролю. Учням пропонується п'ять питань, до кожного з яких подається три відповіді. Номер правильної відповіді учень обводить на шаблоні відповідей;

"Матриці" - знаходження учнями правильних відповідей з їх набору на питання, поставлені вчителем;

Подвійно-вибірковий контроль - вибір правильної відповіді в умовах попарного порівняння (застосовується до біологічних об'єктів).

Рейтингова систЄі\(а - оцінка завдань і рейтинг учня залежать від кількості, складності і якості використання обраних і виконаних учнем варіантів завдань.

Застосування розглянутих методичних прийомів дозволяє:

— установити розрив між навчальною дією й одержанням Гї результату;

— підняти значення самооцінки;

— концентруваїи увагу обох учнів на виконанні завдання. Це сприяє засвоєнню матеріалу, регулює дисципліну в класі. Така форма роботи є індивідуальною і водночас колективною, що підвищує відповідальність учня за свої навчальні дії, вносить умови змагання. Учні стимулюються систематичною перевіркою, аналізують власні способи дій, спрямовані на відтворення зразка, що спричиняє до формування рефлексивного контролю.

д) уміння оцінити результат навчальної дії формується шляхом взаємооцінки, коли "вчитель" оцінює результати роботи свого "учня", особливо якщо це відбувається у процесі виконання роботи. Взаємооцінка стимулює навчальну роботу учнів, збагачує мотивацію діяльності. Те, що дитина, учень виконує функцію вчителя, ставить оцінку своєму товаришеві, стає засобом реалізації власного "я", привчає до критичного ставлення у виконанні навчального завдання. Виконання завдання двома учнями змінює звичну структуру діяльності, характер стосунків між дітьми, може буть' причиною конфліктних ситуацій. Але оскільки предметом

суперечки є елементи навчальної діяльності, вивчений матеріал, то така ситуація позитивно впливає на його засвоєння. У спільній роботі виявляється характер дітей, гострота переживань за доручену справу, виникає почуття спільності.

Проведення уроку з взаємооцінкою учнів вимагає від учителя ретельної організації діяльності дітей. Учитель повинен не тільки пояснювати суть завдання і зміст роботи, але й розкрити соціально-моральний аспект колективної діяльності, який виявляється у взаєминах дітей, спрямувати її на досягнення мети завдання.

Батьки також упроваджують у домашніх умовах методи роботи вчителя по формуванню саморегуляції, здійснюють грамотну цілеспрямовану допомогу. Участь батьків полягає у таких діях:

— відвідування батьківського всеобучу в школі, передусім з метою ознайомлення із загальними положеннями педагогіки та ідеями провідних педагогів стосовно формування саморегуляції. Так, корисно у цьому плані батькам знати вказівки К.Д. Ушинського, який підкреслював: "Необхідно спочатку навчити дітей шукати, перераховувати ознаки предметів, які знаходяться у них перед очима, потім порівняти між собою декілька відомих вже предметів, встановлюючи між ними спільне і відмінне". В.О. Сухомлинський уважав природу "джерелом думки", а кожну подорож у природу - "уроком мислення, розвитку розуму".

Батьки ознайомлюються з технологією, яку застосовує вчитель під час навчання учнів виконувати завдання. Саморегуляцію навчальних дій малюків батьки можуть виховувати під час підготовки домашніх завдань із читання. Кожна сторінка букваря формує навички читання. Дитина має про це знати і визначити мету - вивчення певних букв, складів, слів. Тобто читання відбувається не як процес, а як цілеспрямоване завдання. Обов'язково треба виділити модель значущих умов: малюнки, зображення букв, складів. їх треба розглянути і розкрити зміст. Програмою дій є саме читання: текст читається вголос, але не більше ніж двічі, щоб першокласник читав, а не повторював по пам'яті. Перевірку читання слід проводити за допомогою вибіркових завдань: знайди слова з одного-двох складів, з наголосом на першому, другому складі; прочитай, куди прийшли діти, що вони несли тощо. Необхідно стежити за правильністю читання. Виправляти помилки найефективніше у процесі читання, варто припинити читання і попросити дитину прочитати ще раз. На кінець букварного періоду батьки можуть пропонувати синові чи доньці читати про себе, але проходження всіх ланок саморегуляції -обов'язкове. Оцінка і корекція результатів тісно пов'язана з розвитком умінь і навичок самоперевірки і самоконтролю.

Формування саморегуляції (включає орфографічну пильність, тобто вміння бачити помилки) треба розвивати з першого року навчання. Ця робота проводиться за таким алгоритмом: читай управу, знайди слова на правило, що вивчається, повтори правило, яке слід застосувати, виконай управу, перевір написане.

Компонент саморегуляції - модель значущих умов - за вмілої організації навчальної діяльності педагогом і батьками дає змогу дитині повніше, детальніше пізнати навколишнє середовище, одержати просторові уявлення, вміння розрізняти ознаки предметів: високий - низький; товстий - тонкий; колір - запах, а також розташування предметів у просторі: вліво - вправо, вгору - вниз та ін.

Уміння виділити ознаки предмета чи явища, оцінити обставини, необхідні для створення настугшої програми дій, закладає основи практичної кмітливості дитини, що необхідно в майбутній діяльності. Без цього дитина виростає інфантильною, непристосованою до життя людиною.

Коли батьки разом із дітьми у неділю виходять на природу, то у малюків виникає безліч запитань: чому ялинка і сосна зелені взимку, а береза і дуб скида-

ють листя. Якщо батьки правильно і цікаво відповідають, то з року в рік у дитини розвивається спостережливість, допитливість.

Батьки можуть допомогти дітям провести такі спостереження:

1. За сезонними змінами в природі виділити характерні ознаки кожної пори року.

2. Ознаііомити з рослинами своєї місцевості: назвати культурні рослини, бур'яни, квіти.

3. Розповісти про тварин (свійських, диких), птахів, комах.

4. Ознайомити з працею людей, виховуючи повагу до людини-трудівника. Навчити дитину постійно порівнювати - найважливіший вклад дорослого в

її розумовий розвиток. Набуті таким чином знання не мають лишатися епізодом у розвитку дитини, вони стають основою одержання нових знань.

Батьки повинні заохочувати дитину до участі в побутовій діяльності: роботі в саду, на городі, удома. Узимку можна запропонувати, наприклад, вирощувати цибулю у ящику. Можна привчити дітей доглядати за кімнатними рослинами, вирощувати кактуси тощо.

Велике значення у житті дитини має гра. У грі дитина пізнає світ, учиться спілкуватися. Дорослі також беруть участь у дитячих іграх. Важливо уміти гратися з дітьми з таким же захопленням і радістю, як і вони, дотримуватися правил гри і водночас спостерігати та узагальнювати, розвивати у малюків саморегуляцію.

Наступність у навчальному процесі полягає в подоланні протиріччя між дискретним характером навчання і необхідністю забезпечення цілісності навчально-виховного процесу та його результатів. Характерними ознаками реалізації наступності у формуванні саморегуляції є динаміка навчально-виховного процесу, його рух і розвиток по висхідній спіралі - від рівня найпростішої моделі до найскладнішої, від явища до його сутності; інтеграція навчально-виховного процесу; діагностика, прогнозування і керівництво навчально-виховним процесом.

На різних етапах розвитку' дитини формування саморегуляції і Віміння, покладені в її основу, розвиваються й удосконалюються. Наприклад, під час уроку (тема "Корозія металу", 10 кл.) демонструється експеримент - взаємодія цинку з сульфатною кислотою і цинку з кислотою в присутності купрум (II) сульфату CuSO^. Проводячи дослід, учитель формує саморегуляцію учнів: чітко визначається мета — дослідження взаємодії окремого металу з кислотою та пари металів. Визначається модель значущих умов - обладнання, умови проведення досліду. Задається програма дій - послідовність виконання хімічних операцій. Результатом спостереження учнів є висновок про те, що гальванічна пара металів спричиняє більш інтенсивне виділення водню, тобто в цьому випадку має місце утворення гальванічного елементу, що лежить в основі електрохімічної корозії металів.

Цей приклад указує, що структура дій зберігається для опанування будь-яким навчальним матеріалом, передбачає нові, більш складні вміння і навички, і саме цей шлях веде до оволодіння найскладнішим.

Розвиток саморегуляції при переході з класу в клас відбувається по спіралі. Кожен її виток містить ті самі компоненти саморегуляції, але здійснюються вони учнем на більш високому рівні.

Для визначення рівнів сформованості саморегуляції необхідно детально розглянути сам процес засвоєння навчального матеріалу.

Засвоєння навчального матеріалу відбувається поетапно, що є основою для встановлення рівнів сформованості саморегуляції.

I рівень засвоєння полягає у виконанні дій по пізнаванню об'єкта вивчення у зовнішньому плані, тобто на основі зовнішньо сприйнятих ознак (модель значу-іцих умов).

// рівень засвоєння характеризується діями по відтворенню інформації про об'єкт вивчення, його властивості і характеристики. При цьому бере участь пам'ять і діяльність реконструктивного відтворення, яка виявляється у викладенні і узагальненні головного. Виконання завдання (програма дій) полягає у застосуванні певного методу. Виконуючи на II рівні завдання учень здійснює мету і програму дій, привнесену зовні, самостійно "проходить" компоненти саморегуляції, і водночас він показує вміння виконувати дії. Тому такий рівень формування саморегуляції вважаємо частково сформованим.

IIIрівень засвоєння - продуктивна діяльність - пов'язаний з пошуками нових даних, додатковою інформацією про об'єктивний зміст, який міститься в умові завдання. Виконуючи таку діяльність, учень повинен усвідомити мету, вияснити ситуацію і здійснити програму дій - пошук інформації і застосування Гі в нових умовах. Виявляючи нові сторони об'єктивної ситуації, одержуючи нову інформацію, учень трансформує вихідні дані, розглядаючи їх кожен раз із різних боків і добуваючи з них все нові властивості і співвідношення. У таких умовах учень проходить всі компоненти саморегуляції й успішне виконання завдань на такому рівні характеризує сформований рівень саморегуляції.

У нестереотипних умовах виникає проблема знайти самостійно конкретний шлях розв'язання, побудувати необхідну систему операцій, що є характеристикою четвертого рівня засвоєння - творчої діяльності. Творча діяльність можлива лише на основі сформованої саморегуляції, оскільки вона детермінована попереднім досвідом.

Отже, логіко-операційна структура завдання, яка передбачає той чи інший вид діяльності, відповідно до рівня сформованості саморегуляції і може бути основою кількісної оцінки ефективності проведеної роботи. Для успішного проведення навчально-виховної роботи зритель повинен мати чітке уявлення про рівень сформованості саморегуляції кожного учня. Критерієм рівня саморегуляції за даною методикою с вміння виконати пряме і зворотне завдання, приклади, задачі. Прямі й обернені задачі рекомендовані у педагогічній літературі для різних цілей: перевірки правильності розв'язку; підвищення рівня проблемності навчання, укрупнення дидактичних одиниць та ін. Цінність таких задач полягає в тому, що внутрішньою психологічною основою їх розв'язку є перебудова напрямку процесу мислення, перехід від прямого до зворотного ходу думки.

Розв'язуючи пряму задачу, учень виконує дії, які вивчаються на уроці. Розв'язуючи обернену задачу, учень повинен сам поставити мету, визначити нові умови, скласти програму дій, одержати результат, заданий в умові прямої задачі, а якщо відповідь неправильна, то знайти шляхи і"і коригування, тобто учень повинен самостійно пройти через всі ланки саморегуляції.

Наприклад, на уроках геометрії (8 кл.) учитель-методист Харитонова Л.Ф. пропонує таку задачу: "Два циліндри з рівними радіусами перетинаються під прямим кутом. Знайти об'єм їх спільної частини, одержаної в результаті перетину". Зворотні задачі побудовані таким чином: "Під яким кутом перетинаються два циліндри однакового радіуса, якщо об'єм їх спільної частини відомий і рівний відомому числу а? " або "Два циліндри певного радіуса перетинаються під прямим кутом. Визначити співвідношення між радіусами циліндрів, якщо об'єм їх спільної частини рівний а."

Складання і розв'язання оберненої задачі є рух від кінця до початку, від мети до вихідних даних, від загального до окремого, у той час як розв'язування прямої задачі базується на рухові від окремого до загального.

Нами виділені три однакові сформованості саморегуляції: сформована, частково сформована і несформована.

Для дітей зі сформованою саморегуляцією навчальних дій всі ланки саморегуляції здійснюються на рівні умовних рефлексів, тобто при виконанні завдання вони усвідомлюють мету діяльності, особливості умов навчальної ситуації, складають програму дій, реалізують і оцінюють її результат. Діти цього рівня відрізняються логічністю мислення, вони вміють виділити головні ознаки в предметі, а потім узагальнити їх. Почату роботу доводять до кінця, розв'язують у межах програми задачі і приклади середньої і вищої трудності, уміють знайти помилки і коригувати свої дії, а також застосовувати знання в нових умовах - виконують прямі і зворотні завдання.

Для учнів з частково сформованим рівнем саморегуляції навчальних дій умовні рефлекси, що лежать в основі цього процесу, не закріплені повністю. Школярі виконують навчальні завдання, але допускають помилки у визначенні ознак предметів і явищ, при коригуванні відповідей допускають помилки, не мо-ж>ть застосовувати своє знання в нових умовах - розв'язують тільки прямі завдання. Такі учні не завжди доводять роботу до кінця, виконують лище частину. Ці діти потребують постійного контролю з боку вчителя та батьків. Для учнів з несформованою саморегуляцією навчальних дій характерне повільне утворення умовних рефлексів пізнавальної діяльності і невміння регулювати навчальні дії. Такі діти не вміють самостійно працювати, завдання, дане вчителем, не виконують або виконують неправильно, не можуть пояснити те чи інше завдання, явище. Цим учням потрібен постійний зразок дій. При виконанні домашніх завдань, вони заучують навчальний матеріал, "зубрять". "Зазубрювання" матеріалу - характерна риса відсутносгі сформованої самореі^'ляції.

Ознакою сформованої саморегуляції є такі навчально-організаційні вміння:

— уміння визіїачити мету завдання;

— визначити модель значущих умов завдання;

— складання програми дій;

— оцінка рез>\п[ьтатів;

— корекція результатів;

— складання питань і відповідей, які свідчать про намагання проникнути в суть явища або предмета;

— самооцінка, яка виявляється у вільному виборі завдань різноманітного характеру (репродуктивного, продуктивного і творчого);

— наявність навичок взаємоконтролю;

— самостійність при виконанні навчальних завдань;

— комбінування і перетворення відомих способів діяльності при розв'язанні нових проблем;

— знаходження альтернативних розв'язків проблеми;

— забезпечення регуляції в цілому.

Формування саморегуляції займає важливе місце у забезпеченні успіху в навчальній діяльності, виступає необхідною умовою реалізації потенційних можливостей особистості, передбачає сукупність умінь, які забезпечують організованість у навчанні:

— уміння діяти цілеспрямовано;

— уміння відразу включитися в роботу;

— відпрацьованість послідовності виконання навчального завдання;

— наявність перевірки роботи після написання;

— прагнення до завершення роботи.

Акцентуємо увагу на відпрацюванні загально-навчальних умінь при вивченні хімії у 8-х - 11-х класах, необхідних для формування саморегуляції навчальної діяльності, які побудовані на її компонентах (табл. 13).

Таблиця 13. Відпрацювання загальнонавчальних умінь для формування саморегуляції при

вивченні хімії (8-11 кл.)

І Рівень	II Рівень	III Рівень
Усвідомлення мети завдання.	Усвідомлення мети як в обсязі завдання, так і даної дисципліни.	Усвідомлення мети в обсязі близьких, середніх і віддалених перспектив діяльності.
Засвоєння основних понять теоретичного матеріалу. Уміння оцінити умови завдань, закони хімії, на яких вони по-б>довані; усвідомлення періодичного закону і періодичної системи Д.1. Менделєєва як основу пояснювальної і прогнозуючої функції будови атомів, молекул, пояснення типу зв'язку складних речовин, їх властивостей, складання формул типових сполук. Поняття про н^кову картину світу на основі усвідомлення ролі хімії в науковій і практичній діяльності людини. Розуміння єдності Всесвіту, живої і неживої природи.	Засвоєння теоретичного матеріалу та фактів, згідно 3 Державною програмою та встановленням причинно-наслідкових та міжпредметних зв'язків. Уміння виділити ознаки завдання і застосовувати до нього теоретичні положення, факти, хімічну мову. Створення наукової картини світу на основі хімічних законів, понять, фактів.	Оволодіння теоретичним матеріалом та вміннями, згідно з Державною програмою, поглибленими знаннями та фактами, що пов'язано з вибором майбутньої професії. Створення наукової картини світу на базі хімічних понять про генетичний зв'язок між класами неорганічних та органічних сполук; інтеграція здобутих знань шляхом проведення операцій аналізу, синтезу, індукції, дедукції, прогнозування можливих шляхів розвитку будь-якої системи та ії поведінки в різних ситуаціях.
Реалізація програми дій на репродуктивному рівні. Відтворення матеріалу за зразком, поданим учителем або викладеному у підручник). Самооцінка при виконанні диференційованих завдань.	Виконання завдань із застосуванням таких прийомів: роз'яснення застосування пам'яток, алгоритмів, опорних схем та ін. Здійснення вибору варіантів завдання реконструктивного характеру з набору диференційованих завдань.	Уміння планувати роботу, передбачати альтернативні розв'язки задачі, що сприяє розвитку можливості вибору найбільш правильного і оптимального розв'язку; виявлення самостійності та ініціативи у розв'язанні того чи іншого питання; накопичення досвіду моделювання будь-якого процесу та його результатів, вміння передбачати та здійснювати навчальні дії. Виконання завдання на творчому рівні. Вміння перебудови знань або навичок та їх систем відповідно до зміни умов.
Здійснення зовнішнього контролю результату дії, взаємоконтролю.	Здійснення зовнішнього контролю, взаємоконтролю, самоконтролю.	Здійснення самоконтролю та способів результатів дії, перебудова, корекція способу дії. здійснення у випадку неуспіху рефлексії дії та її перебудови. Контроль за повнотою відповідності здійсненої дії нормі дії.

За вказанними критеріями стоїть особистість учня, яка передбачає визначення свого місця в суспільстві, орієнтацію в навколишньому світі на основі організаційних та оперативних навичок у роботі. Безумовно, такий учень потребує духовного наповнення усвідомлення великої перспективної надмети. Саме про це повинна дбати школа й з'чительський колектив.

Технологія саморегуляції навчальної діяльності школярів включає взаємопов'язані методи, засоби і форми навчання, які забезпечують інформаційно-пізнавальну, регулятивну діяльність і кооперує взаємодію вчителя й учнів.

Для формування саморегуляції істотною є змістовна сторона методів навчання, яка поєднує науково-обґрунтовану інформацію і розвиток предметних, інтелектуальних та навчально-організаційних умінь.

Засоби формування саморегуляції взаємозалежно і послідовно реалізують цілеспрямовані, орієнтуючі, вирішальні процедури, тренінг організаційних умінь, рефлексію і комунікацію. Навчальне заняття є багатофакторним утворенням, у центрі якого є структура виконання кожної навчальної дії, що вимагає організованої діяльності учня і вчителя та відповідає динаміці працездатності.

Технологія формування саморегуляції базується на відпрацюванні кожного компонента саморегуляції та їх сукупності зі спрямованою циклічністю при застосуванні. Оперування структурними компонентами саморегуляції в діяльності учня, який розвиває гься при опануванні більш складного навчального матеріалу, передбачає його прогресивне і соціальне зростання.

Навчальний процес, організований згідно з компонентами саморегуляції, формує розвивальне середовище, сприятливе для колективної та індивідуальної розумової діяльності та саморозвитку.

Постійне оперування компонентами саморегуляції, наповнення їх інформаційним, операційним і практичним змістом, що ускладнюється, визначає прогресивне зростання учнів. Рівні сформованості саморегуляції визначають ступінь опанування компонентами саморегуляції і вміннями їх застосовувати.

І рівень - сформована саморегуляція - визначає цілеспрямоване, вільне застосування компонентів саморегуляції при виконанні будь-якого завдання.

П рівень - частково сформована, коли процес відбувається з деяким ускладненням, допусканням помилок.

ПІ рівень - несформована саморегуляція - учень виконує завдання безсистемно, інтуїтивно, що часто спричиняє неуспішні дії.