Психічна саиор«гуаяаія псаагога

Важливим аспектом професійної діяльності педагога є саморегуляція, тобто здатність управляти власними психічними станами і поведінкою, з тим щоб оптимальним чином діяти в складних педагогічних ситуаціях.

З'ясуємо специфіку таких ситуацій, а потім звернемося до психологічних основ саморегуляції.

Необхідність саморегуляції виникає в наступних випадках:

1. Педагог стикається з важко вирішуваною, новою і незвичайною для нього проблемою.

2. Проблема не має однозначного рішення на даний момент часу або є декілька альтернативних його варіантів, з яких важко вибрати оптимальний.

3. Педагог знаходиться в стані підвищеної емоційної і фізичної напруги, яка спонукає його до імпульсних дій.

4. Рішення про те, як діяти, педагогу доводиться приймати, не роздумуючи, в умовах жорсткого дефіциту часу.

5. Дії педагога оцінюються із сторони, він постійно знаходиться під пильною увагою колег, дітей, інших людей. На карту поставлені його авторитет і престиж.

Психологічні основи саморегуляції включають управління пізнавальними процесами: сприйняттям, увагою, уявою, мисленням, пам'яттю, мовою, а також особою: поведінкою, емоціями і діями - реакціями на виниклу ситуацію. Саморегуляція кожного з перерахованих психічних процесів, властивостей і станів людини пов'язана з волею і внутрішньою мовою. Внутрішня мова, як відомо, служить основою для довільності в управлінні всіма психічними явищами, а воля за^зпечує збереження спрямованості і енергійності дій. Саморегуляція сприйняття припускає чітку постановку завдання сприйняття - побудова образу, отримання однозначних відповідей на питання типу: «Що спостерігати?», «Навіщо спостерігати?», «Як спостерігати?» Перш ніж вести спостереження, ми повинні відповісти собі на ці питання. В умовах складної педагогічної ситуації такі відповіді не завжди є очевидними, і доводиться докладати значні розумові і фізичні зусилля для того, щоб їх знайти. Свідома постановка подібних питань і знаходження відповідей на них психологічно вимагають вибору і гфоходження йому, що, у свою чергу, припускає саморегуляцію.

Управління увагоюґрунтуєтьсянадекількаіншихречах.Довільнаімимовільна увага різною мірою піддаються саморег>'ляції. Управління мимовільною увагою можливо тільки побічно, через регуляцію психофізіологічних станів організму, від яких воно залежить. При стомленні мимовільна увага стає погано керованою. Таким же воно звичайно буває під час хвороби, у стані надмірного емоційного збудження, афекту або стресу. Найбільш дієвими засобами управління даним видом уваги є відпочинок, лікування, психофізичний аутотренінг.

Довільною увагою можна управляти за допомогою слів або стимулів, що викликають інтерес. Щоб привернути увагу людини до чого-небудь, достатньо якось стимулювати її інтерес. Словесна самоінструкція або вербальна саморегуляція уваги завжди прямо або побічно базуються на інтересі. Іноді буває досить примусити себе побачити в якому-небудь об'єкті, явищі або події щось цікаве, щоб надовго прикувати до нього увагу, певною мірою можна управляти і через сприйняття.

Складніша і необхідніша для педагога саморегуляція пам'яті. Два з трьох відомих нам процесів пам'яті - запам'ятовування і відтворення інформації -піддаються саморегуляції. Третім процесом пам'яті - збереженням інформації - управляти важче, оскільки він працює на підсвідомому рівні. Проте через пев-

ну організацію запам'ятовування побічно можна управляти і ним. Саморегуляція мнемічних процесів заснована на різних способах уявлення, асоціювання, скріплення в єдине ціле, уявної обробьси матеріалу. Пам'ять поліпшується, якщо матеріал, що запам'ятовується, вдається представити зорово, пов'язати з якими-небуць образами. Запам'ятовування можна прискорити, штучно викликаючи з пам'яті інші перцептивні образи і уявлення, в думках пов'язуючи їх з матеріалом, що запам'ятовується. Можна свідомо управляти і мисленням, роблячи його продуктивнішим. Основні прийоми саморегуляції мислення зводяться до наступного:

— уважний аналіз умов вирішуваної задачі;

— співвідношення необхідного результату із заданими умовами з метою встановлення того, чого в них не вистачає для отримання потрібного результату;

— постійне тренування мислення, що виражається в його систематичному вправлянні;

— вироблення певної дисципліни мислення, що припускає послідовний пошук і достатнє опрацьовування різних альтернативних варіантів рішення (це засіб від так званого «зациклення» в розумових процесах);

— промовляння вголос або про себе певних ідей, пов'язаних з пошуком рішення задачі;

— систематичний запис ідей і вже зроблених дій. Емоційна саморегуляція базується на умінні управляти станами м'язової системи організму, на активному вольовому включенні розумових процесів в аналіз емоціогенних ситуацій.

Людина не є сформований психофізичний організм, вона знаходиться в розвитку. Якщо простежити еволюційний розвиток людини, що безупинно продовжується, можна побачити одну характерну закономірність: усе більше функцій організму підкоряється свідомому вольовому керуванню, усе більше можливості людської свідомості не тільки як творчого організатора її зовнішньої діяльності, але і як регулятора її внутрішніх процесів, розширюються.

Древній механізм адаптації спрацьовує на основі вже наявного досвіду, а перед людиною часто виникають ситуації, коли вимагаються інтенсивне розширення цього досвіду, прогнозування дій, облік можливих результатів. Необхідність прогнозування дій у залежності від мети і ситуації стимулює розвиток відповідних органів і систем людського організму й у такий спосіб стимулює розвиток свідомості.

Наприклад, тренуючи свою пам'ять, можна більш успішно опановувати іноземні мови, а підкоривши свідомості терморегуляцію організму, можна навчитися працювати в спеку з меншою втомою.

Багато функцій організму так і залишаються поки мимовільно автоматичними. Людина не може без спеціального тренування за своїм бажанням регулювати тиск крові, керувати тонусом кровоносних судин, знеболювати бажану ділянку тіла. Сюди варто віднести весь складний, недоступний свідомо-вольовому керуванню комплекс внутрішніх механізмів.

Виходячи з того, що еволюційний розвиток людини спрямований від біоавтоматичного виробництва адаптації до принципу свідомо-вольового самоврядування, можна сказати, що методи навчання людини саморегуляції служать оптимізації його еволюційного удосконалення.

У цих умовах виникає потреба удосконалювати функціональні можливості людини, підвищувати його захисно-адаптивні якості.

Ознаки ослаблення адаптації, що виражаються в неврозах, стресогенних, психосоматичних захворюваннях. Під натиском зростаючих темпів життя, незвичних видів діяльності, трагічних порушень екологічного середовища, людині необхідно

навчитися переводити природний захисний біоавтомат у режим «ручного» керування, допомагати йому свідомою-вольовою саморегуляцією.

Саморегуляція по своїй природі універсальна і може бути використана як корисний інструмент у будь-якій галузі життя і діяльності людини. Але особливо незамінна вона там, де до організму людини пред'являються підвищені вимоги.

Відсутність відповідної інформації, зокрема, знань про резервні можливості людини нерідко створює неправильні уявлення про саморегуляцію взагалі. Саморегуляція спрямована на розкриття можливостей людини, реалізацію ї'ї фізичного і творчого потенціалу.

Саморегуляція необхідна для інтенсивної реабілітації, тобто для відновлення сил, для ефективного настроювання на майбутню діяльність. Вона корисна і для знятгя різних негативних емоцій, переживань, що заважають налаштуватися на визначену роботу.

Допомогу людині в опосередкованій регуляції її поводження в умовах, коли, можливо, не слід орієнтувати на культивовані більшістю способів поводження -це і був би шлях розвитку автономності як здатності до саморегуляції. Розвинутий у роботах Б.В. Зейгарник і її учнів підхід до досліджень проблеми саморегуляції як інтелектуальної й особистісної опосередкованості поведінки дає психологічні орієнтири в пошуках тих граней, де норма як соціальні індикатори управляється на основі компенсаторних можливостей психічної саморегуляції особистості.

О.А. Конопкін справедливо відзначає тенденцію спрощеного підходу до представлення про саморегуляцію з погляду лінійно-причинних схем і загальної калейдоскопічності обговорюваних регуляторних процесів. У сучасних вітчизняних дослідженнях дозріли передумови розуміння процесу саморегуляції як цілісної і відкритої інформаційної системи, де не кібернетично зрозумілий зворотний зв'язок, а взаємозв'язок самостійних рішень суб'єкта на шляху досягнення поставленої «мети» забезпечує як погодженість його дій, так і структурно-функціональну офо'іімленість регуляторних процесів.

Саморегуляція довільної активності визначається як системно-організований процес ініціації, побудови, підтримки і керування усіма різновидами зовнішньої та внутрішньої активності, котрі спрямовані на досягнення прийнятих суб'єктом цілей", у цьому визначенні є два важливі моменти, що зумовлюють використання моделі з метою дослідження саморегуляції автономного суб'єкта, по-перше, йдеться про систему усвідомленого саморегулювання, що свідчить про розуміння її невідривне від саморефлексивного процесу, по-друге, саморегуляція невід'ємна від свідомого цілепокладання. Ця риса є суттєвою, оскільки способи саморегуляції та самоактуалізацїї автономного суб'єкта можуть стати зрозумілими лише з позицій телеологічної детермінації.

Модель О. Конопкіна включає чотири регуляторні ланки, виділення кожної з яких пов'язано зі специфічною регуляторною функцією. Автор наголошує на незалежному існуванні таких ланок від психічних засобів і способів реалізації довільної активності, що, по суті, означає представленість у моделі універсального механізму саморегуляції, який у той же час не обмежує індивідуальних проявів саморегулятивної атсгивності. Це положення знайшло підтвердження в експериментальних дослідженнях в. Моросанової, яка говорить, що схожість структури регуляції, способів організації активності в жодному разі не означає одноманітності конкретних форм реалізації цієї активності. Досліджують у першу чергу операціональний аспект процесу саморегуляції, абстрагуючись від його змістовного аспект}', що дозволяє здійснити уніфікаційний підхід.

Отже, чотири ланки регуляції моделі О. Конопкіна:

1. Цілепокладання та утримання цілей. Саме ціль є системоутворюючим, вихідним компонентом психічної системи регуляції довільної активності.

2. Побудова моделі значимих умов. Ця ланка виконує роль джерела інформації про умови, необхідні для визначення програми реалізації цілі. Блок забезпечує усвідомлення та міру деталізації уявлень про умови реалізації цілі.

3. Планування та прогнозування цілеіі. У функцію блоку входить антиципація компонентного складу дій, способів та послідовності їх проведення.

4 Ланка контрольно-корекційних процесів. У функцію блоку входить контроль прийнятих рішень, що пронизує всі блоки регуляції, оскільки на кожній стадії реалізації діяльності відбувається контроль актуального стану шляхом порівняння з прогнозованим.

За О. Конопкіним: причини появи автономності криються в деяких специфічних особливостях функціонування системи свідомої психічної регуляції діяльності. Можна припустити, що у автономних (суб'єктів) ефективність функціонування окремих ланок контуру психічної регуляції є значно вищою. Наявна функціональна узгодженість, еквіватентність між собою окремих ланок саморегуляції та адекватність функцій загальній вихідній цілі.

Роботи В. Моросанової безпосередньо не торкаються саморегуляції автономних суб'єктів, вони пов'язуються з дослідженням стильових особливостей саморегуляції особистості, які велися на базі моделі О. Конопкіна. У результаті їй вдалося виділити рівневі характеристики процесу саморегуляції. На основі останніх можна отримати уявлення про розвиненість, функціональну вираженість системи саморегуляції в цілому. Автором запропоновано побудову "профілю" саморегуляції, який визначає наявність акцентованих, більш виражених ланок регулятивної системи - "пікоподібний профіль"; можливі варіанти рівномірної функціональної прєдставленості окремих ланок - "гармонійний профіль". Надзвичайно важливим є той факт, що в основу профільної побудови лягає не тільки функціональна вираженість окремих блоків, а й розвинена їх взаємопов'язаність. Так, "гармонійний профіль" фіксується як у разі слабкої вираженості і слабкого взаємозв'язку окремих блоків, так і у разі високого рівня розвитку та взаємопов язаності саморегулятивних блоків.

"Гармонійний профіль" високого рівня супроводжується появою нових регуляторних властивостей, що, по суті, й робить саморегуляцію високоефективною. Серед таких властивостей можна виділити: адекватність, усвідомленість, пластичність регуляторних процесів, надійність та стійкість регуляторних блоків. Такі властивості характеризують процес регуляторики як цілісний.

Саморегуляція довільної активності автономного суб'єкта пов'язується саме з високорозвинеиим "гармонійним профілем". Як було зауважено раніше, автономізація є результатом ефективною функціонування окремих блоків і в цііюму контуру саморегуляції А, отже, така регулятивна система відзначається:

— високою збалансованістю основних ланок регуляції;

— пластичністю, яка дозволяє вносити корекції у функціонування різних регуляторних блоків залежно від умов реалізації діяльності:

— оперативністю, високі показники якої дозволяють досягти максимальної узгодженості самоорганізації з цілями і умовами діяльності та поведінки,

— надійністю такого рівня, що забезпечує стійкість блоків та їх структури в умовах психічного напруження

Автономність постає як інтегративна характеристика, основною умовою виникнення якої є становлення і розвиток досконалого процесу саморегуляції. У результаті суб'єкт набуває внутрішньої централізації регулятивних функцій довільної активності. Це, по суті, означає, що автономізація є абсолют-

ним критерієм індивідуалізації, яку Л. Берталанфі пов'язує з централізацією внутрішньої структури, що підпорядковується єдиному плану.

Відсутність централізації означає зовнішню заданість цілей або функціональну недостатність іниіих регуляторних блоків, яка веде до значної втрати ефективності у самоорганізації та самореалізації суб'єкта з причин наявності перманентного процесу неузгодженості окремих функціональних елементів, призначених забезпечити досягнення цілі. Ефективна організація активності не припускає неузгодженості основних елементів, у структурі регуляції. Інакше такиіі процес потребує постійних зовнішньо детермінованих втручань, поведінка і діяльність такого суб'єкта значною мірою керується факторами зовнішнього середовища, що зумовлює його залежність від зовнішнього тиску, впливу тощо.

Отже, в результаті автономізації суб'єкт набуває централізації регулятивних функцій, яка, у свою чергу, є наслідком узгодженості окремих регуляторних блоків у цілісній, самодостатній системі. Може йтися про повноцінну самодетермінацію, яка означає самостійне цілепокладання, вюіючення себе, своїх можливостей як значимих умов у модель реалізації цілі, покладення своїх оцінок і цінностей як основних критеріїв успішності цієї реалізації. Усе це дозволяє суб'єктові відчувати своє авторство, свідомо організуючи своє життя і тим самим визначаючи власний розвиток.

А. Либін відмічає, що „системоутворююча функція ефективного стилю проявляється в новоутвореннях - нових регуляторно-особистісних рисах, які утворюються в процесі формування проявів регуляторних процесів".

На думку в. Мерліна, регулятивно-особистісні риси, як, наприклад, самостійність, ініціативність, є результатом утворення й функціонування нових різнорівневих зв'язків, комбінуванням різнорівневих властивостей, своєрідним конвергентним процесом. Нові якості не можуть з'явитися за пасивної позиції суб'єкта, вони передбачають перетворюючу активність з визначенням та досягненням нових для суб'єкта цілей. Цілеспрямована суб'єктна активність відповідає висунутим вище вимогам щодо "опосередковуючої діяльності": вона якнайбільше відповідає індивідуальним властивостям суб'єкта, що вже склалися, і в той самий час сам суб'єкт свідомим цілепокладанням створює ситуацію "об'єктивних вимог". Безумовно, така ситуація є варіативною щодо складності створюваних умов, але це вже:5алежить від рівня домагань самого суб'єкта.

Отже, для новоутворень, якими є регулятивно-особистісні риси, потрібні умови перетворюючої активності. Як зазначає у своїй роботі В. Моросанова такі риси "спочатку проявляються у професійних, діяльнісних ситуаціях, а потім поступово стають у повній мірі особистісними якостями, нівелюючи таким чином "кути" характеру"

Суб'єкти з автономним типом саморегулювання стосовно навколишнього середовиїда є не Jiwuie добре пристосованими, а й здатними до пристосувальної активності, яка розгортається відповідно до їх потреб, ідеалів. Гіпотетично механізми такого пристосування меншою мірою мають захисний характер, більшою - вони є свідомо детермінованими.

Заслуговує на увагу розгляд деяких досліджень зарубіжних учених, пов'язаних з регуляторними механізмами психічних станів та діяльності людини.

Так, ПСИХОЗІ юдітична теорія 3. Фрейда ґрунт>'ється на тому, що всі особистісні процеси - від сексуальної розрядки до почуття гумору походять від спроб індивіда зменшити навантаження, тобто біологічні потреби індивіда створюють напруження. Це примушує його шукати розрядку шляхом задоволення цих потреб. На основі досягнень фізики і фізіології XX століття 3. Фрейд дійшов висновку, що поведінка людини регулюється єдиною енергією (згідно із законом

збереження енергії"'). Джерелом психічної енергії є нейрофізіологічне збудження. Саморегуляція - це приборкання розумом примітивних та ірраціональних поривів. Але людина повністю неспроможна контролювати себе, оскільки вона не осягає всіх ірраціональних елементів, що її детермінують.

У психодинамічному напрямку психології особистість розглядається як єдиний та самоузгоджуючий організм (А. Адлер), надбання "самосії"" вважається життєвою метою індивіду (К. Юнг).

Біхевіористичні теорії концентруються на самоідентичності, раціональному управлінні самим собою (Т. Олпорт). Соціально-когнітивна теорія (А. Бандура) виходить із поняття самоефективності, коли людина може навчитися контролювати події, які впливають на її життя. З точки зору даної теорії вчинки людей регулюються власною самонакладеною підтримкою, тобто людина сама нагороджує себе повагою, над якою вона має контроль кожного разу, коли досягає встановлених нею самою норм поведінки. При цьому можливе реагування як позитивне, так і негативне. Термін "саморегулювання" використовується для позначення ефекту самооцінки, шо збільшується або зменшується.

Представники гуманістичної психології вважають, що людина здатна до самодовершеності. Суть людини постійно рухає Гї у напрямісу особистого зростання та самодостатності, якщо тільки дуже сильні зовнішні обставини не заважають цьому. Видатний представник даного напрямку А. Маслоу, який розробив теорію самоактуалізації, уважав, що людина - це унікум, який володіє потенціалом саморегулюючого та ефективного функціонування і знаходиться у пошуках ідентичності та автономії.

Дослідник феноменологічного напрямку К. Роджерс, який створив поняття "Я-концепції"', уважав, що коли структура "Я" тільки формується, то регулюється виключно організмом. Пізніше формування відбувається через взаємодію з суспільством - через самосприйняття та сприйняття інших.

Суттєвим є те, що всі вищезгадані напрямки об'єднує апеляція до активності особистості під час регуляції виконання нею певної діяльності.

Поруч з конкретними дослідженнями ведеться і загальнотеоретичне вивчення внутрішніх процесів регуляції діяльності, її зв'язки із зовнішньою, суспільною регуляцією (К. Абульханова-Славська, М. Бобнєв, Б. Ломов, Е. Шорохова).

Особливостями саморегуляції є:

1. Вільний вибір (варіювання) мети і формування, згідно з ними - програм (стратегій) дій. У контексті психологічного знання ця теза чудово розкрита в роботах Л. Виготського, який уважав, що здатність людини "створювати наміри" знаходить вираження у свободі людської поведінки, яка існує як при створенні намірів, так і при їх втіленні. Створення намірів, мотивів, програм стимульовано іншими мотивами, які є реалізацією мети і програм більш високого порядку. У результаті свого функціонування будь-який акт саморегуляції має кінцевий продукт. Причому, і це особливо важливо, цим продуктом може бути і мета, і програма подальшої діяльності, які самі по собі можуть формуватися в результаті функціонування процесів саморегуляції.

Процес саморегуляції є реалізацією суб'єктивно уявленої програми у трансформації передбачених даною програмою дій - в реально відтворені дії.

2. Процес активізації в тій сфері діяльності, де вона у даний час відбувається. Саморегуляція є процесом свідомого управління виконанням діяльності, в контекст якої вона входить незалежно від конкретних форм останньої. Саморегуляція може відбуватися у будь-яких видах діяльності, залежно від потреб суб'єктів та особливостей ситуації, що є свідченням наскрізного характеру саморегуляції.

Активність протікання процесів саморегуляції може змінюватись від ситуації до ситуації: це залежить від сформованості навичок спеціального звернення до саморегулятивних процесів і від характеру ситуації, яка передбачає або не передбачає необхідність саморегуляції.

Припустимо, що об'єктом свідомості виступає внутрішній зміст самого суб'єкту, думки, емоції, внутрішня картина рухів, різні аспекти саме особистості. Здатність до об'єктування себе, своєї особистості має важливе значення для саморегуляції. Щоб здійснювати регуляцію "само", необхідно знати зміст цього "само" та виразно відображувати ті його аспекти, які належать регуляції в даній ситуації.

Якщо екстраполювати механізми саморегуляції безпосередньо на певну діяльність, то можна визначити особливості процесів саморегуляції залежно від виду діяльності. Наприклад, розглянемо емоціогенну ситуацію (тобто ситуацію підвищеного нервового напруження). У таких умовах в організмі включаються механізми, що створюють активність щодо тих факторів, які є шкідливими для здоров'я або порушують послідовність дій. Від сформованості цих механізмів буде залежати поведінка людини в емоціогенних умовах. Тому дуже важливо сформувати у людини здатність у складних ситуаціях переводити емоційні реакції у реакції, які регулюються свідомо. Це досягається за умови оволодіння прийомами аутогенного тренування (активізації зовнішніх і внутрішніх дій), самооцінці свого стану, самонаказі, переорієнтації та відволікання уваги, обмірковуванні особливостей емоційних обставин, установлення спокійного ритму дихання, фізичних вправах тощо.

Педагогічну діяльність, без сумніву, можна віднести до емоціогенної. Методами регуляції цієї діяльності займалося багато вчених (Ю. Бабанський, І. Лер-нер, X. Лейтмес, Є. Натанзон, В. Кан-Калік, Ф. Рахматуліна, В. Катарева).

Емоції - це реакції іьщивіду на ті ситуації, до яких індивід не може одночасно адаптуватися. Зокрема, емоції виникають тоді, коли виконання дій пов'язане з пере-шіюдою. У філогенезі емоції засвідчують своє біологічне призначення: сигналізують про задоволення або ж незадоволення біологічних потреб організму, закріплюють поведінку з позитивним ефектом. Філогенез емоцій свідчить, що від самого початку вони мають предметний характер: сигналізують про біологічний зміст певних предметів, оцінюкугь ступінь їх відповідності потребам організму. При цьому вони функціонують у процесі діяльності живої істоти і регулюють її перебіг.

Механізм породження і функціонування емоційних явищ у житті індивіда висвітлює онтогенез, у людини з найрізноманітнішими потребами, які до того ж стосуються не тільки організму, а й індивіда та особистості, коло предметів, що викликають емоції, не має обмежень. Якщо емоції немовляти мають нескладну будову, то в міру психічного розвитку вони дедалі ускладнюються, відображаючи становлення стосунків дитини з довкіллям. Подальший онтогенез емоцій підпорядкований логіці формування стійких зв'язків дитини з культурою і йде лінією формування почуттів.

Перші емоційні реакції немовляти є органічними, генетично зумовленими. Сигналізують про стан задоволення і"ї біологічних (органічних) потреб. Проте комплекс пожвавлення, який виявляє ДВ0-, тримісячна дитина, має іншу природу. Це вже соціальна емоція - відповідь дитини на ставлення до неї близької людини. Формується вона на підставі позитивного досвіду спілкування з дорослими і сигналізує про задоволення суто соціальної (але вродженої) потреби в спілкуванні. Якщо ж такий досвід недостатній, то поява цього комплексу затрудняється, що є ознакою ненормативного психічного розвитку.

Дошкільник радіє вже не лише тоді, коли задовольняються його власні бажання, а й тоді, коли він може надавати посильну допомогу дорослому чи одноліткові, вчинити "за справедливістю" і поділитися з товаришами своїми іграшками, тобто дії дитини отримують соціальний смисл, зумовлений відношенням Гї дій до мотивів спільної діяльності. При цьому формується механізм емоційної корекції поведінки - процес узгодження спрямованості і динаміки поведінки. Цей механізм поступово ускладнюється. З переходом від раннього до дошкільного віку, коли дитина вже прагне зробити щось корисне для довколишніх, він набуває форми емоційного передбачення можливих наслідків дії.

Емоційне передбачення пов'язане з діями дитини. Спочатку ці дії обумовлюють сприймання і спрямовані, наприклад, на попереднє з'ясування властивостей незнайомого предмета: дитина наче б то досліджує його, зіставляючи зі своїми потребами та можливостями. Так формується емоційний образ наявного предмету, функція якого полягає саме в емоційному передбаченні смислу виконуваних дій.

Моральні почуття формуються на початку молодшого шкільного віку на фунті освоєння дитиною відповідних соціальних норм. Розквіт моральних, а також інтелектуальних та естетичних почуттів настає у ранньому юнацькому віці. Вони формуються в зв'язку з готовністю юнака до самовизначення і несуть у собі спрямованість у майбутнє. Це широка гама емоцій, що виконують функції оцінки соціального і особистісного смислу найрізноманітніших аспектів життя юнака. При цьому почуття характеризують його індивідуальність - психологічну неповторність, те, що хвилює юнака, викликає емоційний відгук, є "ключем" до характеристики його свідомого та несвідомого. Емоційну сферу юнака можна вважати загалом сформованою.

Таким чином, онтогенез емоційних явищ - це поступовий перехід від біологічних до соціальних та власне психологічних емоцій, тобто від оцінки біологічного до оцінки соціального та особистісного змісту різноманітних аспектів життя індивіда. При цьому власне психологічні емоції можуть мати позитивний або негативний соціальний зміст і цим виразно характеризувати суб'єкта.

Емоції включаюїься в біологічну систему пристосування організму людини до у\юв соціального середовища. Виявляються емоції у нашому ставленні до тих чи інших процесів чй явищ, які ми сприймаємо. При цьому емоції можуть бути позитивними - приємними, або негативними - неприємними. Розрізняють емоції вищі - такі, як естетичні, етичні, творчі, або нижчі, пов'язані з фізіологічними потребами організму у воді, їжі, продовженні роду тощо.

Позитивні і негативні емоції супроводжують нас у всіх сферах життя. У побуті, під час навчання, на виробництві наша діяльність супроводжується емоціями, які відображають ставлення до цієї діяльності Сила прояву емоцій, їх спрямованість і вплив на поведінку людини індивідуальні. Одні й ті ж явища викликають у людей різні емоції. Те, що одному приносить радість, може бути неприємне іншому. Але загальним є те, що негативні емоції пригнічують психіку, приглушають творчу активність, знижують працездатність. Як відомо, емоції формуються підкорковими відділами мозку з участю вегетативної нервової системи, тому свідомість не завжди може подолати пригнічуючу дію негативних емоцій, бо вони пов'язані з фізіологічними процесами в організмі, які не контролюються корою мозку.

у результаті тривалого впливу негативних емоцій можливе захворювання нервової системи - невроз і різні тілесні захворювання.

У процесі трудової діяльності людина випробовує вплив різних факторів, що часто призводить до напруги функціонуючих систем. Емоційні перевантаження

ПО

можуть призвести до явища, зворотного гальмуванню психоемоційної (нервової) перенапруги. За визначенням А. Киколова, психоемоційна перенапруга це стан організму, що знаходиться між нормальними і патологічними реакціями. Цей стан можна ще визначити як преадаптацію, тобто функціонування системи на межі норми і"ї адаптації, коли мобілізуються всі резервні системи:

— зростаюча інтелектуалізація професійної діяльності при поступовій ліквідації фізичної праці;

— заміна багатьох видів некваліфікованої праці кваліфікованою, пов'язаною з обслуговуванням складних автоматизованих механізованих установок;

— збільшення ролі мисленнєвої діяльності яка потребує підвищеної уваги, активного спостереження і контролю, переробки інформації і прийняття рішення в умовах гострого дефіциту часу;

— ріст інформаційного перевантаження вчених, конструкторів, інженерів, архітекторів, робітників мистецтва, літератури і керівного апарату;

— зростаючі вимоги пов'язані з інтенсифікацією професійної підготовки.

У результаті цього механізми адаптації організму людини, що склалися раніше, в нових умовах відстають від вимог життя. А це, у свою чергу, викликає значний ступінь фізичної і психічної перенапруги організму людини, аж до стану стресу.

Стрес перетворюється в дистрес під упливом деяких емоційних факторів, наприклад, невдач, незадоволення життям, невизнання успіхів. На думку Г. Сельє, найшкідливішим є стрес, котрий виник у результаті невдач і зруйнованих надій. Дистрес, викликаний невиправданими зусиллями, нереалізованою мрією, залишає в організмі незворотній рубець, що тягне за собою хворобу.

Дистрес призводить до підвищення кров'яного тиску, виникнення серцевих нападів, виразки шлунка і дванадцятипалої кишки, різних типів психічних розладів. Коли ми чуємо від лікарів, що потрібно уникати стресу, очевидно, потрібно розуміти це як пересторогу стосовно шкідливих проявів дистресу для здоров'я.

Існує шість засобів виходу із дистресу:

1) зробіть кілька глибоких вдихів і намагайтесь не звертати уваги на те, що серце б'ється частіше, ніж звично;

2) намагайтесь дати м'язам розслабитися;

3) яким би важким це не було, намагайтесь увесь час дивитися на людину, з якою маєте справу;

4) не намагайтесь посміхатися співрозмовнику, якщо не впевнені, що посмішка ваша природна;

5) якщо не можете розслабитися, намагайтесь хоча б зберегти спокій;

6) коли високий рівень адреналіну викликає неспокій, якщо ситуація дозволяє, займіться будь-якою фізичною справою.

Уміння керувати своїми емоціями, знижувати рівень емоційної напруги, долати хвилювання необхідні в багатьох ситуаціях. Таке вміння запобігає розвитку надмірної нервової напруги, допомагає зберегти здоров'я.

Запобігання дистресів:

1) уникайте відомих вам стресових ситуацій. Наприклад куріння є стресом, який здатний убити вас;

2) намагайтесь робити тільки те, що вам по силам. Перевантаження може призвести до перевтоми і виснаження;

3) займіться фізичним оздоровленням, яке включає достатнє харчування і регулярні заняття фізичними вправами. Випивайте не менше восьми стаканів води у день, більше бувайте на свіжому повітрі;

4) збалансуйте всі види діяльності, навчитися розслаблюватися і правильно відпочивати. Гарне здоров'я - кращий засіб від дистреса;

5) навчіться раціонально використовувати час.

Поряд з діяльністю, направленою на підвищення якості життя, слід знаходити час для емоціонального зростання, самовдосконалення, перегляду літератури, слухання музики, прогулянок.

Емоції є основою мотивації діяльності людини та її поведінки. Педагогічна майстерність учителя і основа особистісно орієнтованого підходу полягає в тому, щоб для кожного учня навчальна діяльність викликала позитивні емоції і ставала об 'єктом його життєвих інтересів.

Вивчаючи емоційність у системі професійних властивостей особистості представників соціальних професій, дослідниця Елла Самотаєва обґрунтувала цілісність психічної організації індивідуальності і виявила виняткове значення емоційності як системоутворювального чинника цієї цілісності. Вона, розглядаючи емоційність у системі механізмів, які регулюють спілкування і діяльність, показала, що емоційність виконує виборчу (селективну) функцію щодо відображуваних об'єктів і функцію регуляції діяльності (скажімо, професійної). Дослідження, проведене Л. Малімоном, спрямоване на виявлення взаємозв'язку між якісними і динамічними характеристиками емоційності як стійкої інтегральної властивості особистості. Досягнення у висвітленні індивідуально-психологічних особливостей людей з різним типом емоційності зробили також Л. Рабіновіч, А. Палей, Л. Смірнов, І. Пацявічус, О. Орищенко, Ю. Чорножук та інші.

Саморегуляція с основою системно-функціонального підходу, відповідно до якого цей процес - цілісно-замкнена (кільцева) за структурою, інформаційно відкрита система, котра реалізується шляхом взаємодії функціональних ланок (блоків), підставою для виділення яких (за принципом необхідності і достатності) є властиві їм специфічні (часткові, компонентні) регуляторні функції, інтегральне взаємодоповнення котрих уможливлює цілісний процес регуляції, тобто забезпечує досягнення прийнятої суб'єктом мети.

Для діагностики саморегуляції використовується методика "Стильова саморегуляція" (опитувальник ССП-98, розроблений В.М. Моросановою). Аналіз отриманих даних здійснювався у два етапи: на першому проводився кореляційний аналіз між усіма показниками емоційності і саморегуляції (за коефіцієнтом кореляції Пірсона), на другому - психологічний аналіз здійснювався методом профілів. Статистично значимий взаємозв'язок виявлений між деякими динамічними і якісними показниками емоційності:

— Г (гнів) і тривалість емоцій (позитивна, р <0, 05);

— П (сум) та інтенсивність емоцій (позитивна, р <0, 05); —- П і тривалість емоцій (позитивна, р<0, 05);

— Р (радість) і тривалість емоцій (негативна, р<0, 05).

Взаємозв'язок на високому рівні значимості (р<0, 01) виявлено між модальностями Р й Г, Р й Ж. Між модальністю С (страх) та емоціями інших модальностей статистичне значущих зв'язків не встановлено. Не існує зв'язку між С та динамічними показниками емоційності.

Найбільш яскраві зв'язки з показниками емоційності притаманні таким ланкам у структурі саморегуляції, як моделювання і гнучкість. Так, моделювання негативно корелює з інтенсивністю і тривалістю емоцій (з інтенсивністю - р<0,01, і тривалістю - р <0, 05), із гнівом (р <0, 05). Гнучкість негативно корелює зі страхом (р<0,01).

Взаємозв'язку між загальним рівнем саморегуляції та будь-якими іншими показниками емоційності не виявлено.

Таким чином, інтеркореляційний аналіз виявляє наступні факти:

1) взаємозв'язок динамічних і якісних показників емоційності свідчить про те, що емоційність є цілісним інтегральним утворенням у структурі особистості;

2) наявність статистичо значущих зв'язків між деякими динамічними і якісними показниками емоційності та окремими ланками саморегуляції і відсутність зв'язку цих показників із загальним рівнем саморегуляції, швидше за все, свідчить про те, що той чи інший тип емоційності сприяє формуванню певного стилю саморегуляції.

Саморегуляція є уміння особистості керувати станом свого здоров'я, емоціями, психічним станом свого організму, діями, вчинками, поведінкою. Біологічна природа людини виражається в потребах і можливостях. Потреба - це почуття "хочу", а можливості - "можу". Виховання полягає в формуванні умінь пізнати свої потреби і бажання навіть на фоні розширення можливостей і при цьому відчувати себе задоволеним.

Рушійною силою саморегуляції є воля. Воля - це не тільки уміння чогось забажати і домогтися, а й уміння змусити себе відмовитись від чогось, коли це потрібно, як уважав А. Макаренко. Особливу роль слід приділяти формуванню у молоді погодженості вольових якостей «треба» і «хочу».

Як відмічає професор І. Бех, лише сильна воля робить людину вільною і водночас відповідальною. Розвинена воля є пізнавально-емоційною цілісністю і цим забезпечує спонукішьно-дійову функцію думки суб'єкта. Тому в психологічному розумінні воля явлііє собою усвідомлене хотіння, що переходить у дію.

Оскільки ХОТІ! и - значить створювати і, разом з тим, оцінювати і вибирати. Лише для творення людина мусить набувати необхідних знань і розвивати інтелектуальні духовні здібності і забезпечувати стабільність свого здоров'я. У житті людина стикається з багатьма спокусами: їжа, лінощі, куріння, алкоголь, наркотики. Вона повинна регулювати і усвідомлювати свої потреби і проявляти волю в подавленні шкідливих бажань.

В дослідженнях наукової школи В. Селіванова вчені дійшли до висновку: «Ми зі своїми співробітниками вивчали надзвичайно важливу психічну реальність: свідому регуляцію людиною своєї поведінки і діяльності, яка виявляється в умінні долати внутрішні і зовнішні труднощі під час здійснення цілеспрямованих дій та вчинків. І назвали це волею».

Активна соціально-психологічна підготовка викладача, який концентрує здобутий досвід і знання протягом історичного розвитку українського народу, передові досягнення педагогічної науки, медицини сприятиме вихованню нової генерації молоді, яка буде не тільки створювати матеріальні і духовні цінності, але і оволодіє валеологічною культурою.

Індивідуальна вираженість у системі мотивів особистості двох фундаментальних потреб: ідеальної потреби пізнання себе, навколишнього світу, соціальні взаємовідносини формують духовність людини. Під духовністю переважно розуміють першу з цих потреб, під душевністю - другу. Душевність характеризується добрим ставленням особи до людей, які її оточують, увагою, готовністю прийти на допомогу, розділити радість і горе. Це є вміння проникнути і зрозуміти духовний світ іншої людини, з категорією духовності співвідноситься потреба пізнання смислу і призначення свого життя. Людина духовна в тій мірі, в якій вона задумується над цими питаннями і прагне дістати на них відповідь. Утрата духовності рівнозначна втраті людяності. Формування духовних потреб особистості є найважливішим завданням виховання.

Духовність реалізується через вчинок. їх взаємозв'язок можна представити у вигляді айсберга, де підводна, невидима частина є духовний світ людини, що

включає моральність, принципи, життєву позицію, світогляд, а надводна, видима частина - це вчинок.

Мал. 11. Взаємозв'язок духовності та вчинків людини

Учинок (у психологічному розумінні) - специфічний вид розумово-вольової дії, необхідна складова діяльності людини, упливу її характеру і поведінки. При здійсненні вчинку відбувається творення нових індивідуально значуїцих і суспільно-корисних морально-психологічних цінностей, зразків спільної діяльності людей. Учинок відіграє винятково важливу роль у морально-психічному розвитку особистості. Учинок органічно поєднує в собі діалектичний сплав індивідуального і суспільного, суб'єктивного і об'єктивного, свідомості і діяльності, мотиву і наслідку, слова і діла. Розрізняють позитивні і негативні вчинки. Часто грані між ними умовні.

Учинок - дія особи як суб'єкта суспільних відносин. Його зміст визначається такими структурними елементами: конкретною ситуацією здійснення, спрямованістю вчинку на соціально значущу чи асоціальну мету, характером дії особи і мірою її Відповідальності за цю дію. Виділяють учинки патріотичні та героїчні, мотивовані і немотивовані, ситуативні та імпульсивні, безвідповідальні і протиправні. Характер злинку обумовлений як особистим імперативом, так і морально-правовим середовищем, у якому здійснюються ті або інщі вчинки. Учинки, що порушують норми права - кримінальні злочини, адміністративні правопорушення, дисциплінарні проступки - належать до категорії антигрома-дянських дій. За їх скоєння настає юридична відповідальність. Що ж стосується випадків, які порушують норми моралі, то вони тягнуть за собою вжиття до відповідних осіб морально-виховних заходів упливу. За патріотичні і героїчні вчинки особи нагороджуються у встановленому порядку.

Поведінка людини - це сукупність учинків. Опрацювання стійких форм поведінки, які є наслідком ціннісних еталонів особистості (духовності), визначають моральність вчинку.

Поведінку визначає опосередкований вплив громадсько-суспільного середовища, моральних вимог і еталонів суспільства. Дати людині рецепт поведінки на всі випадки життя не можливо і не потрібно. Духовність є основою саморегуляції поведінки людини. Зовнішнє середовище постійно створює спокуси до прояву негативних учинків. Закладена вихованням моральна основа, яку ми визначаємо як духовність, стає основою протидії негативним сигналам зовнішнього середовища.

Отже, виховна робота повинна спрямовуватися на формування і збагачення духовного світу молодої людини, що стане основою її життєвих принципів і вчинків.

Відомий вираз: "Обставини змінні. Принципи - ніколи". Тому суспільство намагається виховати у кожному поколінні світогляд, який відповідав би певному колективному ідеалу. Зрозуміло, що у нашому суспільстві мова йде про форму-

вання ташї життєвої позиції, яка була б відмічена високим знаком національної моральності. Це відповідальність перед суспільством за власну педагогічну справу, працелюбність, чесність, сміливість, доброта, і, зрозуміло, непримиримість до явищ зворотного порядку. Якщо у педагога розвинене почуття громадянина, патріота, воно не дозволить йому промовчати, коли поряд нечесність, відвернутися від чужого горя, сховатися у випадку небезпеки.

У практиці вищої школи зустрічаються випадки, які не можна наслідувати. Проаналізуємо розповідь викладача: "Справа в тому, що я боягуз. Так-так, справжній боягуз. Мені страшно, коли я повертаюсь пізно увечері, тому що я боюсь хуліганів. Я ніколи не встану на зборах. А нещодавно мій приятель говорив мені про жінку, яка мені далеко не чужа. Я просто мовчки слухав. Скажіть, хіба можна жити таким далі? Більш того. У мене ніколи немає власної чіткої думки, власної позиції. Коротко кажучи, я - конформіст: з усяким, хто достатньо чітко, з напором переконує мене у своїй правоті, я згоден. Хоч часто в глибині душі протестую. Після дивуюсь, та що тамі Уражений власною безхребетністю. Допоможіть! Не можна все життя бути тюфяком, рохлею, боягузом, не вміти відстояти принципи, боятися будь якого рішучого вчинку. Хочу поважати себе."

Така позиція неприпустима для викладача вищого навчального закладу і вчителя школи. Тому інститут повинен виховувати майбутніх педагогів, у яких є чітко окреслений світогляд, принципи, професійні уміння і навички, моральні підвалини, що є основою духовного світу. Слід пам'ятати такі настанови великого українського педагога В. Сухомлинського:

1. Негідно добувати своє благополуччя, радощі, втіхи, спокій за рахунок утисків, невлаштованості, горя, хвилювання іншої людини.

2. Негідно залишати товариша в біді, небезпеці, проходити байдуже повз чуже горе, страждання.

3. Негідно користуватися результатами праці інших, ховатися за чужу спину.

4. Негідно бути боязким, рохлабленим, ганебно виявляти нерішучість, хникати.

5. Негідно давати волю потребам і пристрастям, що ніби вийшли з-під контролю людського духу.

6. Негідно мовчати, коли твоє слово - це чесність, а мовчання - це підлість.

7. Негідно не мати власного погляду, втратити своє обличчя.

8. Негідно легковажно кидатися словами, давати нездійсненні обіцянки.

9. Негідною є надмірна жалісливість до себе, як і безжальне ставлення, байдужість до іншої людини.

10. Негідно бути спокійним і байдужим, коли поряд з тобою важко людині. Студент повинен бачити у викладачі людину, яка його розуміє і налаштована

позитивно. Причиною конфлікту є невміння зрозуміти духовний світ студента, внутрішні важелі його поведінки.

Характер творів В. Короленка можна назвати гуманістичним, тому що він "олюднював" все, що виходило від людини до людини і для людини. Боротьба проти свавілля влади за прост>' людину, її свободу і щастя - головний зміст життя В. Короленка.

У ранніх щоденниках письменника знаходимо: "Немає такого злодія, в якого б не було в душі Божої іскри. Я їх розшукую і радію, коли це вдалося, але немає такої людини, у якої б не було б на душі великої кількості чогось гидкого... Співчувати всьому доброму і любити все добре, навіть в дурних людях. Боротися зі злом без уступок, але разом з тим якомога більше прощати - ось справжня твереза філософія життя. Я говорю "прощати", але не миритися. Прощати переможеного, але не миритися, коли персімагає зло".

в основу філософських пошуків письменника покладений принцип гуманізму (від лат. Humanus - людський, людяний) - систему ідей і поглядів на людину як найвищу цінність.

В творі Короленка "Парадокс" є знаменитий афоризм: "Людина створена для щастя, як птах для польоту, тільки щастя не завжди створено для неГ'. Твір починається з питання: "Для чого створена людина?", закінчується відповіддю "феномена" - Яна Криштофера Залуського, безрукого від природи: "Створена для щастя, так, створена для щастя, як птах для польоту". Ці слова адресовані дітям. Безрукий від народження феномен пише, тримаючи в нозі перо і тією ж ногою віддає хлопчику лист. Хлопчик читає: "Людина створена для щастя, як птах для польоту..." Суддя, посміхаючись, говорить: "... це швидше парадокс, ніж повчальний афоризм, який ви нам обіцяли". Але каліка - феномен відповідає: "Це афоризм, але й парадокс разом. Афоризм сам по собі, парадокс в устах феномена. Феномен також людина і він менше за всіх створений для польоту... І для щастя також... - сказав він тихіше"...

Ян Криштофер Залуський - каліка, потвора, але це людина з великим серцем і світлим розумом. Середовище примушує одягати на себе маску байдужості, щоб люди не бачили його болю. Парадокс - афоризм феномена полягає в людській недосконалості.

В одній зі своїх статей В. Короленко відмічає, що "саме поняття щастя нескінченно складне. Для голодного - це перш за все хліб. Для ситого - повнота життя, душевна цілісність і гармонія". У творі "Не страшне" він висловив своє розуміння людського щастя: "Є щось в доброму людському щасті урочисте і випрямляюче душу.... Всі ми забов'язані бути здоровими і щасливими тому, що... щастя - це вища ступінь душевного здоров'я. А здоров'я заразне, як і хвороба... Ми відкриті з усіх боків: і сонцю, і вітру, і чужим настроям. У нас входять інші, і ми входимо в інших, самі цього не помічаючи..."

У творі "В поганому товаристві", який В. Короленко називає етюдом (з французької - вивчення), описані два світи дитинства. Валюк і Маруся живуть на вулиці, без нормальної їжі, домашнього тепла і, що найважливіше, без материнської ласки. Вася - син судді - відкриває для себе зовсім інший світ дитинства, в якому живуть Валюк і Маруся і стає їх справжнім другом. Та принципи і правила поведінки, згідно яких вихований Вася, не є беззаперечним для його друзів. Дивлячись на світ з незвичної точки зору, Вася відкриває багато нового, недоступного і незвичного для нього: наприклад те, що за "балаганною виставою" скривалася справжня трагедія бідних людей. Також хлопчик довідався, що його батько - суддя - одна з найчесніших людей міста. "Відтепер я відкрив у собі цілий світ смутних питань і відчуттів" - говорить він. Порушилась впевненість у справедливості власних поглядів і думок, які були в нього до знайомства з "поганим товариством".

Несвідомі і рефлективні пориви і вчинки людини були для Короленка виразом біологічної, природної і'ї суті. Це є аніропологічний і природничонауковий погляд на людину. Цей погляд був спрямований проти існуючого соціального устрою, який не давав можливості проявитися властивостям людської нат)'ри -прагненню до свободи, добра, справедливості. Але, разом з тим, це був особливий метод пізнання людини.

5 квітня 1921 року в листі до свого двоюрідного брата В. Туцевича В. Короленко пише: "З тих пір, як ми визначили для себе свій світогляд, я його тримався все життя, і якби довелося починати його спочатку, я так же дотримувався б тієї ж лінії, і для мене світипи б ті ж вогні".

Природничонауковий гуманізм, який пропагував В. Короленко, розглядав людину не тільки як соціальну істоту, а як біологічний феномен, коли вчинки, поведінка, діяльність обумовлюється біологічними, біохімічними, фізико-хімічними процесами, що відтворюються в організмі.

Домогтися того, щоб всі елементи складної структури духовного, морального розвитку людини, повсякденні вчинки і поведінка були високо громадянськими - важливе завдання виховної роботи.

Моральні вимоги регулюють дії, які мають наслідки для інших людей. З цієї точки зору існує один вид моральних заборон (не завдавати шкоди іншим людям без моральної санкції суспільства - норма неприпустимої агресії) та два види моральних приписів (надавати іншим людям підтримку та допомогу, якщо вони страждають та вживання санкцій до порушників моральних норм).

Моральні заборони можуть порушуватися з різних причин залежно від потреби і в різнорідних ситуаціях. Експертне оцінювання, здійснене шкільними психологами, пілотажний експеримент, проведене нами спостереження та бесіди з дітьми виявили чотири внутрішні спонуки, які є причинами агресії (порушення моральних заборон, що веде до завдавання шкоди іншим особам) — ворожість, корисливе прагнення домінувати, демонстративність та ситуативне інструментальне використання.

Здійснення позитивних моральних учинків є певною мірою одноманітним з точки зору внутрішніх станів та моральних почуттів. Наявні при цьому внутрішні стани (самоповаги - моральної гідності, радості, інтересу) тією чи іншою мірою знайомі всім дітям, варіативність цих станів у конкретній ситуації низька. Тому використання позитивних моральних учинків для класифікації груп дітей за усталеними формами реагування в процесі здійснення морального вчинку виявилося неефективним.

Інший характер мають ситуативні реакції дитини в процесі порушення моральної норми (здійснення негативного морального вчинку). Внутрішні стани дитини відрізняються значною варіативністю та проявом різноманітних почуттів. Тому саме порушення моральних норм дають можливість виділити групи з різними видами моральної саморегуляції.

Такими моральними нормами є громадянська свідомість, громадянська відповідальність, громадянський обов'язок.

Громадянська свідомість - це сприйняття навколишнього світу крізь призму національних інтересів, образів національної культури, уміння мислити, оцінювати дійсність. Педагогічна майстерність учителя - це вміння винести на самостійне обдумування, усвідомлення найважливіших, найістотніших сторін матеріалу, що вивчається.

В. Сухомлинський відмічає, що вся суть нашого життя полягає в тому, що всі ми маємо обов'язки. Чим людяніше, свідоміше ти дотримуєшся свого обов'язку перед людьми, тим більше береш з невичерпного джерела справжнього людського щастя - свободи. Мудрість людської повинності полягає в тому, щоб бачити і внутрішньо розс\^ити, де повинен ти і де повинні тобі.

Громадянська відповідальність - це свідоме ставлення особистості до вимог суспільства, уміння відповідати за власні дії, вчинки.

Громадянський обов'язок формується як державний інтерес, який сприймається особистістю як її власний і усвідомлюється нею як необхідність виконати саме ті вимоги, що ставлять перед нею державні інстанції.

Категорія "совість" - головна риса вчителя-громадянина. За С. Гончаренком, совість - цс моральне почуття, у якому виявляється самооцінка особою

відповідальності за свої дії, згідно з приіїнятими в суспільстві й перетвореними на внутрішнє переконання нормами моральності.

Совість - вищий психологічний моральний регулятор особистості, у творах В. Сухомлинського ця думка розширюється і розвивається: "Однією з найтонших граней педагогічної майстерності є вміння створити атмосферу в колективі, коли кожний - завдяки баченню себе очима інших - розуміє і відчуває, що таке "можна", "не можна" і "треба". Від того, наскільки розвинуте в особистості бачення себе очима колективу, суспільства, залежить її вміння ставити перед собою вимоги і, на цій основі, відчувати відповідальність перед людьми і перед власною совістю. Дисципліна совісті - найміцніша з усіх форм дисциплінованості".

Уміння правильно реагувати на схвалення й осуд уже в дитинстві набуває важливого змісту. Для школяра не повинно бути дисонансу між совістю і статусом дитини, з іншого боку - вона має суспільну значущість і на ній лежить відповідальність і обов'язок учитися, як цього пїпуішає громадянське

суспільство. _. „

Не можна чахкяліосоти дитину, це породжує 11 слабкість. Похвала повинна бути скупою- Насуплені материнські брови і тяжке мовчазне зітхання виховує в диткип докори сумління, що в майбутньому забезпечить неможливість суворих вироків суддів і тюрми.

Совість є чутливим вартовим учинків дитини, в. Сухомлинський пропонує для вчителя спеціальний урок виховання совісті у дітей. Розглянемо його фрагмент. Діти вибирають на полі картоплю. Феді не хочеться працювати. Він вибирає декілька картоплин, інші - залишає у ґрунті. Учитель говорить Феді: "Тобі не соромно? Людина бачить усе". Федя оглядається і здивовано питає: "А де людина?". На що вчитель відповідає: "Людина у тобі, в голові твоїй, у думках, у почуттях. Прислухайся до неї"". У дитині збуджуються зачатки сумління.

Система виховання В.Сухомлинського формує духовні цінності людини: до-броіу, толерантність, справедливість, щирість, повагу до інших, принциповість, непримиренне ставлення до фальші, цинізму, лицемірства.

Професійне оточення - одна з головних сил у процесі формування громадянськості учнів. Учителі постійно працюють над самовдосконаленням, зростають професійно, відпрацьовують новітні технології навчання. Але при цьому слід постійно вносити в душі учнів духовні цінності, формувати риси громадянина.

Головним завданням шкільного виховання є формування у підростаючого покоління інтегрованої сукупності громадянських рис, що відрізняють справжнього громадянина від обивателя. Сьогодні освіта в Україні ще не стала пріоритетним напрямком державної політики. Фінансування освітніх закладів, зарплата працівників освіти і вчителя досі знаходяться на низькому рівні. Але романтика і самовідлака праця вчителів-еіітл'зіастів створюють високий престиж цієї професії, щ,о зумовлює високі конкурси абітурієнтів у педагогічних університетах.

Вивчалася думка студентів на базі чотирьох педагогічних університетів: КНПУ імені Н.П. Драгоманова (м. Київ), ЖДПУ імені І.Я. Франка (м. Житомир), ЧДПУ імені Т.Г. Шевченка (м. Чернігів), ПДПУ імені В.Г. Короленка (м. Полтава).

За даними експерименту, на вибір майбутньої професії вчителя вплив має ряд факторів, при цьому цифри незалежно від географії вузу, близькі між собою, тому вказуємо лише інтервал:

і. Уплив учителів - 28-40%.

2. Думка старших - 35-39%.

3. Схильність до професії вчителя - 22-28%.

4. Життєві плани (найвища цифра в КНПУ ім. М.П. Драгоманова) - 12,5%, що свідчить про надію на реалізацію найвищих кар'єрних можливостей.

5. Можливість досягти суспільного визнання (КНПУ ім. М.П. Драгоманова) -16%.

Ці цифри говорять про те, що професія вчителя не стала популярною, визнаною в суспільстві, широко представленою в інформаційному просторі. До педагогічних університетів вступає молодь, яка ще не має сформованої сукупності громадянських цінностей, і тому найважливішим завданням професорсько-викладацького складу є їх цілеспрямоване формування на основі спадщини видатних педагогів, зокрема, В. Сухомлинського, та досягнень сучасних педагогічних технологій.