Vl.CftJAVJ.V/ VXXJi.U.^V ^^р\^/^\^иХІХІД,и. t\JXXXIXl.i.XI., J.VVyyi.\.VAA Л\.КХижЛ.ГХ V/L/X ClXXl^JiVX /VU.WU'AVA WL/XX^y V^XU^XX 5 страница

їх взаємозв'язок можна подати у вигляді айсберга, де підводна (невидима) частина є духовний світ людини, що включає моральність, принципи, життєву позицію, світогляд, а надводна (видима) частика - це вчинок.

Учинок (у психологічному розумінні) - специфічний вид розумово-вольової дії, необхідна складова діяльності людини, впливу її харакгеру і поведінки. Коли здійснюється вчинок, відбувається творення нових індивідуально значущих і суспільне корисних морально-психологічних цінностей, зразків спільної діяльності людей. Учинок відіграє винятково важливу роль у морально-психічному розвитку особистості, органічно поєднуючи діалектичний сплав індивідуального і суспільного, суб'єктивного й об'єктивного, свідомості й діяльності, мотиву і наслідку, слова і діла. Розрізняють позитивні й негативні вчинки. Часто^межа між ними умовна. Учинок - дія особи як суб'єкта суспільних відносин. Його зміст визначається такими структурними елементами: конкретною ситуацією здійснення, спрямованістю вчинку на соціальне значущу чи асоціальну мету, характером дії особи та ступенем її відповідальності за цю дію. Виділяють учинки патріотичні та героїчні, мотивовані і немотивовані, ситуативні та імпульсивні, безвідповідальні та протиправні. Характер \^инк5' об}'мовлений як особистим імперативом, так і морально-правовим середовищем, у якому здійснюються ті або інші вчинки. Учинки, що порушують норми права, - кримінальні злочини, адміністративні правопорушення, дисциплінарні проступки, - належать до категорії антигромадянських дій, що передбачають юридичну відповідальність. Випадки, які порушують норми моралі, передбачають вжиття до відповідних осіб морально-виховного впливу. За патріотичні і героїчні вчинки особи нагороджуються у встановленому порядку.

Поведінка людини ~ це сукупність учинків. Опрацювання стійких форм поведінки, які є наслідком ціннісних еталонів особистості (д>'ховності), визначають моральність учинку. Поведінку визначає опосередкований уплив громадсько-

суспільного середовища, моральних вимог і еталонів суспільства. Дати людині рецепт поведінки на всі випадки життя неможливо, та в цьому й немає потреби. У ній повинна бути закладена вихованням моральна основа, яку ми визначаємо як духовність, у якій сконцентровані соціально-педагогічні впливи як результат власного досвіду особистості. Отже, виховна робота повинна спрямовуватися на формування та збагачення духовного світу молодої людини, що стане основою її життєвих принципів і вчинків.

Наприклад, у вищій школі студент повинен бачити у викладачеві людину, котра його розуміє і налаштована позитивно. Причиною конфлікту є невміння зрозуміти духовний світ студента, внутрішні важелі його поведінки.

Не секрет, що до цих пір не викоренена деяка педагогічна самовпевненість: в очах більшості педагогів у конфлікті винен студент, а він, педагог, правий. Є два варіанти помилкової позиції педагога. Один - якась окрема помилка: неправильна оцінка знань учнів, нетактовність, незаслужене звинувачення. Все це вирішується просто: педагог повинен визнати свою помилку, пояснити її сіудентові. Хоч далеко не всі педагоги йдуть на це, однак така форма розв'язання конфлікту необхідна. Другий, дуже важкий варіант помилкової педагогічної позиції - принципово неправильне ставлення педагога до студента або професійно неправильна поведінка. Цей конфлікт повинен розв'язуватися педагогічним колективом. І якщо педагог не врахує думку колег, йому залишається одне - піти. Коли на терезах, з одного боку, престиж і амбіції педагога, а з іншого - доля студентського колективу, альтернативи бути не може. Як правило, такі рішення дуже рідкісні в педагогічній практиці. Учинок може призвести до конфліктних ситуацій. Найбільш розповсюдженими є п'ять причин конфліктів між педагогом і студентом, учителем та учнем:

- педагог не враховує індивідуальні особливості студента, не розуміє його і не намагається це зробити;

- студент не розуміє свого педагога і тому не сприймає його як особистість;

- дії педагога не відповідають причинам і мотивам поведінки студента в ситуації, яка склалася;

- педагог зарозуі;іілий, зачіпає самолюбство студента, принижує його;

- причина конфлікту - у поведінці самого студента, який свідомо і вперто не розуміє вимог педагога або всього колективу.

Чотири конфлікти розв'язуються просто. П'ятий - причина серйозна. Нерідко студентів характеризує стійка негативна поведінка. Причини її різні:

- не завжди помітне на початку негативне ставлення до обраної професії, нав'язаної всупереч бажанню студента;

- учинки, спровоковані кимось;

- образа на педагога, який несправедливо вчинив;

- у самому учневі або ж педагогічна занедбаність.

Конфлікти, пов'язані з великими переживаннями обох сторін. Необхідне постійне емоційне спілкування педагога і студента, взаємопроникнення у світ емоцій і почуттів.

Холодний до ст>'дентів педагог не може повноцінно виконувати свої педагогічні функції. У кращому випадку він навчить студента, дасть йому знання, допоможе сформувати професійні вміння та навички, але ніколи не проникне в духовний світ студента, не завоює його довіру, не зможе позитивно вплинути на формування його особистості і передусім поведінки. На основі сказаного про поведінку педагога можна виділити такі ситуації:

Вибір поведінки при повній визначеності. Ця ситуація виникає, коли людиною усвідомлені обов'язки і вивчені умови, у яких їй доведеться діяти. Наприклад, діяльність добре підготовленого педагога у звичайному для нього колективі.

Вибір поведінки при невизначеності, тобто в ситуації, коли явище має декілька можливих результатів. Нерідко людина знаходиться в такій ситуації, коли вона не сприйняла відповідні вимоги і їй не відомі умови, у яких вона буде діяти. Наприклад, коли непідготовлений педагог починає працювати з новим для нього колективом.

Вибір поведінки з умовою ризику. Це ситуація, коли конкретна дія в різних випадках дає різні результати, але ймовірність кожного з цих результатів відома. Педагог, який творчо працює, часто ризикує. У виховній роботі завжди можливі й деякі несподіванки, незважаючи на те, що педагог добре знає об'єкт і володіє методикою виховання.

Домогтися тої о, щоб усі елементи складної структури духовного, морального розвитку людини, щоденні вчинки і поведінка иули високо громадянськими, — важливе завдання виховної роботи.

Фізичне виховання є одним із найефективніщих засобів розвитку таких пізнавальних процесів, як відчуття, увага, а також таких властивостей особистості, як характер, емоції і почуття, мотивація, воля. Заняття фізкультурою і спортом допомагають долати невпевненість у собі. Фізично слабка людина більш чутлива до психоемоціональних перевантажень, різних форм неврозів.

Педагог-валеолог повинен спиратися на заохочуючі дії та уникати караючих дій.

Дії, що заохочують:	Дії, що карають:
— доброзичливість;	—• ігнорування запитання учня.
— посмішка на адресу учня.	— демонстрація невдоволення, навмисної
— заохочувальні репліки.	холодності.
— зисловленач задоволення виконаним за-	— дії відчуженості; стояти до ^чня спиною
вданням.	віддалення від нього.
— визнання правильності і корисності	— переключення уваги на іншого учня під час
відповіді.	відповіді.
— фізичний вияв сіімпатій: доторкування до	— критика в присутності класу;
плеча, руки, голови.	- фізичного стану;
— заохочувальна оцінка.	- інтелектуального;
— аналіз відповіді у^іня в доброзичливій	- висловлювання;
формі.	- невдоволення за допомогою міміки;
	- погрозлива пантоміміка;
	- насуплені брови;
	- роздратований погляд;
	- звертання тільки на прізвище;
	- ЯГреСйБНЁ ставлення до окремих V4HiB=

Педагогічний аспект. Саморегуляція навчальних дій формується в результаті постійної "чорнової роботи", коли відпрацьовуються уміння і навички виконання навчальної діяльності. Трудове зусилля - це стрижень, на якому формується духовний світ і саморегуляція людини. Виконуючи загальну працю в колонії ім. Дзержинського, А. Макаренко виховував безпритульних дітей як справжніх людей з високим рівнем саморегуляції, що виявлялося в їхній дисциплінованості і праці. Він зауважував: "Дисциплінованою людиною ми маємо право назвати тільки таїсу, яка завжди, за будь яких умов уміє обрати правильну поведінку, найбільш корисну для суспільства, і знаходить у собі твердість продовжувати так>' поведінк>' до кінця, незважаючи на труднощі і неприємності".

— • 46 • -

Між саморегуляцією навчальних дій і поведінкою існує двобічний зв'язок, тому що виховання організованості, активності створює умови для успішного навчання. "У дітей викликає намагання досягнути самостійності власну діяльність, засновану на усвідомленні власних сил, і наблизитися до самовдосконалення". Сформовані навички саморегуляції навчальних дій дозволяють виконувати їх у нових ситуаціях, що вимагає від учня виявлення самостійності в практичному застосуванні отриманих знань і реалізації навичок у різноманітних умовах. Відпрацьовані навички є динамічним стереотипом у розумовій і фізичній праці. Відсутність стереотипу призводить до безсистемності, як відсутність динамічності (уміння виявити творчу ініціативу у навчанні, роботі) - до шаблонів, догматизму. Творча пізнавальна діяльність виникає тоді, коли учні стикаються із завданнями, для правильного виконання яких немає готових зразків і пояснень способів розв'язання.

Фундаментом успішної навчальної діяльності є навчання учня вміння вчитися. Наведена схема характеризує необхідні для цього фактори (Мал. 5).

Мал.5. Взаємозв'язок факторів, покладених в основу уміння вчитися.

Педагогічні умови:

- загальна постановка шкільної справи;

- традиції;

- спрямованість роботи педагогічного колективу на реформування освіти, застосування новітніх технологій;

- особистісні якості учителя, рівень його педагогічної майстерності, знання, ставлення до дітей, оволодіння технологією суб'єкт-суб'єктних стосунків, гуманізм, опанування новітніх методик навчання й комунікації;

- уплив навколишнього середовища: мікроклімату в сім'ї та класі, участь у гуртках і секціях, у позакласній роботі.

Саморегуляція навчальних дій виявляється в тому, що учень самостійно орієнтується в навчальному матеріалі:

- усвідомлює мету завдання;

- визначає особливості умов його виконання;

- складає програму дій;

- оцінює відповідь і, якщо необхідно, коригує її.

Саморегуляція поведінки заснована на ціннісних орієнтирах, закладених у свідомості учня:

- умінні доводити справу до кінця, долати труднощі;

- самодисципліні, самовихованні;

- умінні регулювати власну поведінку залежно від обставин.

Феномен саморегуляції - утворення біосоціальне, тому витоки його в природних фізіологічних системах людини, яка здійснює життєдіяльність і життєтворчість в суспільстві, тобто в соціальному середовищі. Це утворення психосоціальне, оскільки здійснюється через взаємодію свідомих і несвідомих процесів у психіці людини, яка визначає процеси регулювання і саморегулювання.

Тому використання його в шкільній практиці забезпечує інтелектуальний і соціальний розвиток особистості.

Учителі школи часто відмічають, що діти, особливо у початкових класах, розпочинають вивчення шкшьних предметів з великим інтересом, але в ході подальшого ускладнення матеріалу рівень інтересу спадає, бажання вчитися послаблюється або зовсім зникає, а іноді змінюється на негативне ставлення до вивчення. Це відбувається тому, що не завжди вчитель систематично і цілеспрямовано навчає дітей раціонального виконання навчальних дій, відсутня саморегуляція дій або недостатньо сформована психічна регуляція.

Іншою причиною негативного ставлення до вивчення може бути жорстка регламентація шкільного життя. Поза уроком у діях і вчинках спостерігаються елементи поведінки дітей на особистісному рівні. Самоорганізація, саморегуляція і самокерування природні при цьому. На уроках школярам доводиться відмовлятися від незалежності, самостійності і діяти на основі зовнішнього керування. Повна підлеглість спричиняє пасивність і втрату бажання вчитися. Бшьша частина учнів не вміє видшяти головне (істотне) у навчальному матеріалі, пов'язувати теоретичне положення з практичними діями, виконувати вправи, розв'язувати задачі. Прорахунки у навчанні є результатом прогалин у вихованні і розвитку. Причину важкого проходження самовизначення особистості у підлітковому періоді слід шукати на ранніх етапах формування дитини, у відносно спокійному молодшому віці.

Негативний уплив на навчальний процес має позиція учнів. Вони вважають себе споживачами готових знань, які зобов'язаний дати їм учитель.

Перше зло полягає у збереженні в школі інфантилізму, коли дітей доводять до 11 класу, але не готують ні до вибору професії, ні до трудового життя, не формують активну життєву позицію.

Наслідком таких фактів є існування типових помилок, які відмічають екзаменатори будь-яких вищих закладів при вст>тіі абітурієнтів.

1. Помилки спричинені відсутністю або недостатністю знань та попереднього досвіду.

2. Невміння аналізувати умову завдання, зіставляти окремі дані між собою, а також із власними знаннями та досвідом.

3. Помилки, породжені суб'єктивними стереотипами, шаблонами, що є наслідком традиційної системи викладання у школі.

4. Недостатність створення мислительно-мовної ситуації, яка забезпечує спонтанне мовлення, прогалини у володінні рідною мовою.

У працях великих педагогів Я. Коменського, І. Песталоцці відображено багато думок та ідей, які знайшли втілення у сучасній школі. Сила запропонованих ними педагогічних методів полягає в тому, що всі вони за визначенням самих авторів, є "приро, іовідповідними". "Воспитание истекает от природы", - писав Г. Сковорода.

Ще в XVII столітті, образно порівнюючи вчителя з дбайливим садівником, Г. Сковорода писав: "Яблони не учи родить яблока; уже сама натура ее научила. Огради только ее от свиней. Отрежь волчцы, очисти гусень, отврати устремляющуюся на корень ее урыну и протчая". За цими методами дитина розвивається як частка природи, і закони природи визначають суть педагогічного методу.

За Я. Коменським, "Правильно навчити дитину - це не означає вбивати у голову зібрані з авгорів фрази, думки, а це значить розкривати здібність розуміти світ, щоб саме на цій здатності як з живого джерела потекли потоки знань, подібно тому, як з бруньок виростають листя, квіти".

у сучасній школі часто не враховується той факт, що людина за своєю природою є саморегульоваїюю системою, здатною до самокерування своїм навчанням, вихованням, розвитком, поведінкою. В результаті цієї властивості, людина, де, у кого і чого б не.навча.иася, вчиться сама. Будучи суб'єктом власної діяльності, вона активно і самостійно ставить цілі, обирає шляхи, способи і засоби їх реалізації, сама організовує, регулює і контролює виконання.

Формування саморегуляції дій повинно йти шляхом навчання школяра самостійно думати, зв'язно, логічно говорити, вирішувати доступні пізнавальні завдання, знаходити причини, робити висновки. Саме на цьому закладається фундамент вміння учитися.

Виховання саморегуляції навчальних дій розширює внутрішню свободу учня, дозволяє виявити себе, свою самостійність.

Метою сучасної школи є виховання свідомого громадянина суверенної Української держави з високим рівнем освіченості, саморегулювання, національної свідомості, здатного до активної участі у всіх сферах діяльності, які позитивно оцінюються демокрагичним суспільством. Відбувається руйнування стандартних відживших стереотипів, оновлення мети, змісту освіти, осмислення ролі вчителя у процесі навчання. Зміст навчання, крім предметних знань, умінь і навичок, повинен включати спеціальне формування способів учіння і самоорганізації учнів.

Стає актуальною гуманізація освіти, зміна пріоритетів у вихованні, пріоритет вивчення рідної мови, знання учнів про свій народ, себе, свій родовід, взаємозв 'язок людини з природою, вміння самоорганізації і саморегуляції, ціннісні орієнтації щодо природи й різних форм спілкування (О.Я. Савченко). Одне з найважливіших завдань гуманізації педагогічного процесу пов'язане із забезпеченням високого рівня активності та самоактивності дитини. Самоактивність дитини - необхідна умова зворотного зв'язку у педагогічному процесі, завдяки якому вихователь отримує інформацію щодо зустрічної дії вихованця і на цій основі уточнює, коригує алгоритм керування педагогічним процесом.

Ідеї гуманізації, використаня у побудові інноваційних технологій, базуються на тому, що в центрі педагогічного процесу є дитина. Традиційна система освіти розглядає шкільний колектив "безособистісно", як сукупність об'єктів навчання і ставить єдину планку, котру повинні досягти всі учні. Перевага надається загальним стандартам і нормативам, які визначають певний об'єм знань, умінь і навичок. Орієнтація на середнього учня не стимулює творчої діяльності, становлення неповторності кожної особистості.

Гуманістичний підхід до проблеми розвитку особистості полягає у створенні умов для реалізації можливостей з^ня як суб'єкта навчальної діяльності.

Особливістю навчальної діяльності є те, що її продуктом не є одержання кінцевого результату, а ті зміни, які відбуваються в суб'єкті в ході цього досягнення. Поставлене педагогом завдання для учня стає навчальним лише після того, як він зрозумів його ЗМІС1 і прийняв його в ході самовизначення на основі навчальної рефлексії ситуації. Долання утруднень породжує потребу перебудувати себе в дії. Отже, навчальна проблема спрямована на прискорення зміни учня шляхом збіаьшення об'єму значущості рефлексії самовизначення та розкриття можливостей і здібностей учня.

Деякі навички саморегуляції частково закладаються у дошкільному періоді. Наприклад, дитині 4-5 років з кубиків необхідно збудувати споруду (мета). Для реалізації поставленої мети дитина спочатку відображає у власній уяві образ об'єкта, його форму, розміри, архітектуру (модель значущих умов). Використовуючи свій життєвий досвід, знання, дитина починає будувати (програма дій). Цей процес навчальний. З одного боку, дитина сама регулює дії на основі власних

знань, досвіду, з іншого - може звернутися за допомогою до дорослих з питанням: "Як?" Це є процес навчання саморегуляції навчальних дій. Після того, як споруду побудовано, дитина сама оцінює результат або показує іншим і може виправити, переставити будь-який кубик для її завершення.

У школі, починаючи з перших кроків, необхідно продовжувати і розвивати формування навичок саморегуляції, що у повсякденному житті виробляється стихійно і спричиняє зниження успішності. Тому важливими є робота по вивченню формування саморегуляції у молодшому шкільному віці (Е. Божович, О. Головко, А. Нікуліна, О. Осадько, Н. Тализіна).

Значно більше робіт присвячено вивченню саморегуляції навчальної діяльності і поведінки підлітків, зокрема юнаків (М. Боришевський, А. Липкіна, В. Моляко, М. Савчин, Г. Щукіна).

У педагогічній діяльності вчителів-новаторів чітко виявляється застосування

окремих компонентів саморегуляції або їх сукупність, хоча в їхніх роботах не ж,^т^і»»чг>^-..г ^«-.^Q^.^;,. "«^.««»N^.-™rTT,T,»;«,т«^..^.„,т,„г ^:л" т„„ г^ т\,, ___ „ __^„____„_________

D/ivHDat,iDv/i iv/piviin ч^аіуц^рч./! jrJi/n^Le паочалоппл. Дій. хал, \^. jinv/CnivuBa itHjpiu pu^s-

робила модель значущих умов, програму дій, Ш. Амонашвілі - корекцію й оцінку результатів, В. Шаталов— програму дій.

Робота з опорними сигналами, яка стала звичною для дітей, виступає організуючою основою, формує їхню саморегуляцію.

Участь школярів у керівництві процесом навчання забезпечує його якісно новий рівень. А. Бударний відмічає, що принципово нова організація відкриває шлях до реальної перебудови процесу навчання у школі.

Процес формування саморегуляції є тривалим, пов'язаним з повсякденною копіткою роботою вчителя, батьків та учнів. Це спеціальна діяльність, необхідна суспільству, і це сумісна діяльність форма співробітництва дорослого і школяра, а головне, в ній здійснюються як пізнавальні процеси, так і соціалізація підростаючих поколінь.

Форм>^ання у дитини здатності до саморег>'ляції невіддільне від виховання моральних потреб відповідної мотивації. Аналізуючи мотиви, здатні регулювати і спрямовувати людську активність, Р. Шакуров розділяє їх на три групи: соціальні, особистісні та діяльнісні. При формуванні саморегуляції навчальних дій у складній єдності віїявляються всі ці три групи мотивів. Якщо у дошкільника мотиви виникають переважно на ґрунті його потреби у позитивно-емоційному контакті з дорослими, передусім із батьками, то у школяра готовність самостійно регулювати свою поведінку заснована на ряді нових потреб, безпосередньо пов'язаних з появою нової для нього ролі учня.

Зарубіжні вчені виділяють такі види мотивації: зовнішню (соціальну) -мотивацію досягнення і внутрішню, які знаходяться у тісній взаємодії. Теорію мотивації інакше називають теорією віднесення. Внутрішня мотивація залежить від успіху дій. Успіх позитивно мотивує подальшу діяльність у майбутньому і навпаки. Важливе значення у мотивації має змагання, яке надихає учнів і поліпшує їхнє навчання. Більш цінною є академічна мотивація — інтерес до вивченого пред-меіа. Але автори вважають таку мотивацію рідкісною і важко відпрацьованою. Внутрішня мотивація має емоційне забарвлення. Позитивна мотивація супроводиться почуттям -задоволення, подиву; негативна — почуттям жаху і напруження. Внутрішня мотивація підтримується самовільно або руйнується, якщо вона негативна.

У західному суспільстві велике значення має соціальне змагання, спрямоване на досягнення власного успіху. У цьому випадку зовнішня і вн>'трішня мотивація перетикаються. Мотивація є допоміжною рушійною силою у навчанні, а основною в школі виступає три "Rs" - правило, порядок, регулювання - rules, routines,

regulations. Ці три "Rs" допомагають учням пристосуватися до умов життя в західному суспільстві.

Для характеристик ступеня сформованості мотивів пізнавальної діяльності Ю. Мальований, Г. Лисиця вводять таке поняття, як научуваність. Дитина з високою научуваністю аюі ивно здобз^ає знання, уміє і бажає вчитися, з низькою — не тільки не вміє, але часто і не бажає навчатися. А. Макаренко вважав необхідним ставити перед дітьми захоплюючі цілі, які б стимулювали і активізували їхню діяльність. Таким стимулом людської діяльності може бути "завтрашня радість". Прагаучи до здійснення мети, вихованець будує нові плани, тим більш цікаві і захоплюючі, чим більше долається перешкод і затрачено праці.

Самореі7ляція навчальних дій формується в результаті постійної "чорнової роботи" по відпрацюванню вмінь і навичок виховання навчальних дій: розв'язання задач, управ, читання, письма і т. д. Трудове зусилля - це стрижень, на якому формується духовний світ і саморегуляція поведінки людини. У процесі виконання загальної праці в колонії ім. Дзержинського А. Макаренко виховував з вчорашніх безпритульних дітей справжніх людей з високим рівнем саморегуляції, що виявлялося в їхній дисциплінованості і праці. "Дисциплінованою людиною ми маємо право назвати тільки таку, яка завжди, за будь яких умов, уміє обрати правильну поведінку, найбільш корисну для суспільства і знаходить у собі твердість продовжувати таку поведінку до кінця, незважаючи на труднощі і неприємності".

Між саморегуляцією навчальних дій і поведінки існує двобічний зв'язок, тому що виховання організованості, активності створює умови для успішного і активного навчання. "У дітей виниликає прагнення досягнути самостійності через власну діяльність, засновану на усвідомленні власних сил, і наблизитися до самовдосконалення",

Сформовані навички саморегуляції навчальних дій дозволяють виконувати їх у нових ситуаціях, що вимагає від учня виявлення самостійності в практичному застосуванні отриманих знань і реалізації навичок у різноманітних умовах. Відпрацьовані навички являють собою динамічний стереотип у розумовій і фізичній праці. Відсутність стереотипу призводить до безсистемності як відсутність динамічності (вміння виявити творчу ініціативу у навчанні, роботі) - до шаблону, догматизму. Творча пізнавальна діяльність виникає тоді, коли учні мають справу із завданнями, для розв'язку яких немає готових зразків і не даються пояснення про способи розв'язання. У цій ситуації учні повинні самостійно шукати розв'язки проблеми, міркувати, здобувати знання.

Створюючи проблемну ситуацію, учитель повинен завжди пам'ятати, що її розв'язок можливий тільки на міцно засвоєному динамічному стереотипі. К. Ушинський попереджував: "При первісному навчанні діти повинні виконувати всі свої уроки в класі під наглядом і керівництвом учителів, які спочатку повинні навчити дитину вчитися, а потім вже доручати цю справу йому самому".

У традиційному пояснювально-ілюстративному навчанні майже всі знання, вміння і навички набуваються шляхом репродуктивного засвоєння, тобто усвідомленого заучування зразка розумової і практичної дії. Це розвиває пам'ять і навички репродуктивного мислення. Репродуктивні методи навчання необхідні та ефективні для формування саморегуляції навчальних дій. Вони розвивають пам'ять, формують практичні і трудові вміння і навички, які лежать в основі компонентів саморегуляції. "Вправи роблять майстра", - говорить народне прислів'я. Репродуктивні процеси і звична діяльність є складовою частиною підготовки до творчої роботи. Творчість може "вішітатися" в нетворчу, так звану "репродуктивну" (від і ворюючу) діяльність. Навички творчою мислення набува-

ються і поза школою: в ході розв'язку проблеми у життєвих ситуаціях, у процесі І гри і трудової діяльності. [

в.П. Беспалько обґрунтував ієрархічну будову досвіду людини і послідовність \ його засвоєння на кожному з виділених рівнів засвоєння:

— розуміння;

— впізнавання (повторне сприйняття);

— відтворення (типові ситуації); ]

— застосування (нетипові ситуації); [

— творчість (непередбачені ситуації). [ Отже, творчість є вершиною людської діяльності і вінцем формування і

саморегуляції. І

Підкреслюючи провідну роль діяльності в розвитку особистості, окремі пси- (хологи вважають і спілкування видом діяльності. Для дидактики більш практич- [ ною є точка зору А.Ананьєва, який убачав особливу роль спілкування в розвитку (людини разом з пізнанням і працею. Відповідно до цієї концепції необхідно, опи- І суючи процес навчання, відокремлювати не лише діяльнісний аспект, а й аспект j спілкування.!

У процесі пізнання і праці забезпечується активне засвоєння знань. | Спілкування, у свою чергу, створює всі умови для засвоєння знань й активізує цей процес. Правильна організація пізнання, спілкування і праці - найважливіша умова для успішного функціонування навчального процесу з метою всебічного розвитку.

У психології розроблено декілька підходів до організації процесів засвоєння знань. Наприклад, Н. Мєнчинська і Д. Богоявленський досліджували роль аналітико-синтетичної діяльності, порівнянь, асоціацій, узагальнень, що спираються на конкретні дані, а також значення самостійного пошуку ознак понять, які засвоюються, і способів розв'язання нових типів задач у процесі засвоєння.

11. іуієнчинська приділяє значну увагу розвитку здатності до навчання (научуваності), в яке вона включає узагальнення діяльності мислення, його економність, самостійність і гнучкість, а також змістову пам'ять, характер зв'язку наочно-образних й абстрагованих компонентів мислення. Розвиваючи в процесі навчання ці якості мислення, можна досягти здатності до навчання і на цій основі підвищити ефективність процесу засвоєння в цілому.

За М. Овчинниковою, розумова діяльність є системою взаємопов'язаних видів пізнавальних операцій для засвоєння змісту, способів дій і становлення їх учасників.

Д. Ельконін і В. Давидов досліджували такі шляхи засвоєння навчального матеріалу, коли узагальнення створювалися б не ірадиційно, на основі переходу від часткового до формально загального, а на основі попереднього ознайомлення школярів з деякими узагальненими теоретичними положеннями, щоб потім дедуктивно виводити з них окремі властивості, конкретні знання про явища предметного характеру.

Нові якості отримує структура циклу засвоєння в теорії, розробленій П. Гальперінкм і розвинутій Н. Тализіною. Існує п'ять етапів засвоєння нових дій:

— попереднє ознайомлення з дією, умовами її виконання;

— формування дії в матеріальному (або матеріалізованому з допомогою моделей) ВИГЛЯДІ з розгортанням усіх операцій, що входять до її складу;

— формування дії у зовнішній мові;

— формування дії у внутрішній мові;