Vl.CftJAVJ.V/ VXXJi.U.^V ^^р\^/^\^иХІХІД,и. t\JXXXIXl.i.XI., J.VVyyi.\.VAA Л\.КХижЛ.ГХ V/L/X ClXXl^JiVX /VU.WU'AVA WL/XX^y V^XU^XX 2 страница

немає спеціальної ділянки, де акумулюється інформація (зорова, акустична, сенсорно-рухова тощо). Вона зберігається в ділянках кори головного мозку, які обумовлюють відповідні функції. Водночас цілком імовірно, що пам'ять повинна включати кооперативну взаємодію великих ділянок кори й інших ділянок мозку.

Не тільки неокортекс, але й гіпокамп відіграє особливу роль у процесах навчання. Пошкодження цієї частини лімбічної системи не спричиняє втрати попередньо накопиченої інформації, але руйнує механізм запам'ятовування. В основі КП лежить «циркуляція» інформації, у вигляді електричних імпульсів, по замкнутих ланцюгах нейронів. При цьому синаптичний ефект, зміна ядерно-ядерцевого апарату, викид у цитоплазму нейрона біологічно активних речовин і перебудова обміну речовин клітини, що сприяє цим процесам, - усе це може розцінюватися як показники функціонування КП.

Якщо процес мислення здійснюється шляхом проходження електричних хвиль через сітку нейронів у корі мозку, то де і в якій формі накопичуються сліди цього процесу, або енграми пам'яті?

Уключення блоків ДП відбувається приблизно через 10 хв. після надходження інформації в клітину. За цей час проходить перебудова біологічних властивостей нервової клітини. Ряд дослідників вважають, що аферентна імпульсація, яка поступає у нервові клітини під час навчання, викликає активацію синтезу РИК і білка, що може спричинити встановлення нових синаптичних зв'язків і перебудову існуючих.

Цілий ряд експериментальних даних підтверджує існування хімічної основи пам'яті. Наприклад, уведення тваринам невеликих доз стрихніну полегшує їх навчання. Інші речовини, зокрема пураміцин, викликають протилежну дію. Процес навчання у тварин пов'язаний із збільшенням синтезу в нейронах і-РНК і білків. З мозку щурів, котрі були навчені уникати темряви, був виділений нейропептид (скотофобін), який скгіадається з 15 амінокислотних залишків і пов'язаний із вказаною навичкою. Після введення пептиду в мозок ненавчених щурів вони також починали уникати темряви.

Існування пептидних гормонів і ліберинів, які синтезуються в нейронах, змушує уважно поставитися до припущення про зв'язок довготривалої пам'яті із синтезом специфічних амінокислотних послідовностей у певних нейронах. На жаль, остаточно механізм довготривалої пам'яті ще не з'ясовано.

Мозок - це субстрат нашої психіки. Він не ізольований від усього організму в цілому. І те, що відбувається в організмі, обов'язково впливає на роботу мозку, на функції кори його великих півкуль. Усе, що зміцнює наше здоров'я, водночас зміцнює й субстрат нашої розумової діяльності - головний мозок.

Культура розумової праці - це організація її з дотриманням умов, що забезпечують максимальну продуктивність розумової діяльності за найменших витрат нервової енергії.

Принцип прояву саморегуляції в інстинктивній поведінці живих організмів полягає в тому, що при існуючих умовах організм відповідає на зовнішнє подразнення детермінованою програмою дій і, таким чином, підтримує необхідну рівновагу з середовищем. Інакше кажучи, будь-яка функціональна біологічна система, народжена або динамічно створена в даній ситуації, обов'язково має риси саморегуляції з характерними тільки для неї вузловими механізмами.

Процеси саморегуляції людини забезпечують активну і доцільну поведінку організму в умовах будь-якого впливу навколишнього середовища. І. Павлов стверджував, що людина є системою у найвищий мірі саморегульованою, здатною саму себе підтримувати, відновлювати, виправляти, удосконалювати. За М. Амосовим, людина - це найскладніша, саморегульована, самонавчаюча і

самоорганізуюча система. У роботі І. Павлова - "Рефлекс цілі", який, як вказував вчений на III з'їзді з експериментальної фізіології, має "велике життєве значення, є основною формою життєвої енергії кожного з нас". Відмітимо той факт, що І. Павлов одним з перших увів у науковий обіг термін "самоуправління" і ще в 1916 році підкреслював необхідність розгорнути дослідження, які будуть сприяти розумінню нас самих і розвинутих у нас здібностей до особистого самоуправління. Йому належить учення про другу сигнальну систему, якій учений відводив роль вищого регулятора людської поведінки, називаючи слово сигналом сигналів.

Для розумової діяльності людини характерний її взаємозв'язок з мовою. Спеціальні спостереження переконують, що деякі школярі мають труднощі при вирішенні питання, якщо не сформулюють свої думки вголос. Коли ж учні починають цілеспрямовано і чітко формулювати свої судження (думати вголос), то це досить часто полегшує вирішення будь-якого завдання. Таке формування, закріплення, фіксування думки в словах означає її розчленування, допомагає затримати увагу на різних моментах і частинах цієї думки і сприяє більш глибокому розумінню. П. Массен стверджує, що завдяки цьому і стають можливими послідовні систематичні роздуми, чітке і правильне зіставлення всіх основних думок, що виникають у процесі мислення. Отже, спостерігається дискурсивне, логічно розчленоване й усвідомлене мислення.

О.Тихомиров відзначає важливу роль у мисленні внутрішньої мови, коли, вирішуючи завдання, людина роздумує не вголос, а ніби мовчки розмовляє з собою.

Досить ваіомим є взаємозв'язок мислення і внутрішньої мови. У психології термін "внутрішня мова" означає беззвучну, мисленнєву мову, яка виникає тоді, коли ми вирішуємо в думках які-небудь завдання, складаємо плани, пригадуємо прочитані книі и і розмови, мовчки читаємо і пишемо. В усіх цих випадках ми міркуємо за допомогою слів, які ніби вимовляємо про себе. Внутрішня мова -це і є прихова.ною вербалізацією, за допомогою якої відбувається трансформація чуттєвих даних, їх усвідомлення і розуміння в певній системі понять і суджень. Елементи внуїрішньої мови ми знаходимо в усіх наших свідомих сприйняттях, діях і переживаннях, у яких вони виявляються як мовні установки (самоінструкції), або як вербальні інтерпретації відчуття, сприйняття. Усе це робить внутрішню мову досить важливим механізмом розумової діяльності і свідомості людини.

Із перших психологічних досліджень внутрішньої мови, проведених Л. Ви-готським (1934), П. Блонським (1935), Б. Ананьєвим (1946), було зрозуміло, що внутрішня мова - це явище аж ніяк не самостійне, а похідне, що виникає із зовнішньої мови - слухового сприйняття мови інших людей і активного володіння всіма формами усної та писемної мови. З цієї точки зору внутрішня мова є психологічною трансформацією зовнішньої, Гї "внутрішня проекція", що виникає спочатку як повторення мови, яку чуємо, а в подальшому стає все більш скороченим відображенням у вигляді мовних планів, схем і змістових комплексів, що діють ніби "кванти" думки. Отже, внутрішня мова є явищем досить складним, у якому думка і мова пов'язуються в єдиний і цілісний комплекс, що діє як мовний механізм мислення.

Установлення безпосереднього і неперервного зв'язку мови з мисленням означає, що людське мислення у своїй основі і за своєю специфікою, на відміну від елементарного мислення тварин, є мовним мисленням, у якому мова виступає не лише як засіб вираження думок, але як засіб їх утворення й розвитку, засіб аналізу і синтезу, узагальнення предметів і явищ об'єктивної дійсності.

Людська мова характеризується передусім звуковою формою і предметним значенням, шо становить її об'єктивний зміст. Те й інше суспільне фіксується.

закріплюється у процесі історичного розвитку мови, отримує ВІДНОСНО константний характер і засвоюється кожним окремим індивідом у процесі його спілкування з людьми даного мовного колективу.

Засвоюючи мову як суспільно фіксовану систему узагальнених і конкретних сигналів дійсності, людина водночас засвоює і всі пов'язані з ними логічні форми й операції мислення як мовне відображення реальних предметних зв'язків і відношень.

Під упливом мови відбувається інтелектуалізація відчуттів та сприйняття, що робить їх специфічно людськими, тобто узагальненими за зовнішніми ознаками, за ознаками поняття. Усе це означає, що мислення не лише виявляється, але й здійснюється в мові (І.Виготський), не лише формулюється, але й формується в ній (Л. Рубінштейн). Засвоєння мовної системи понять спричиняє те, що в людини, котра володіє мовою, фактично і всі інші форми мислення (наочно-образне і наочно-практичне) здійснюються на мовній базі, тобто на основі раніше отриманих понять, які зберігаються в пам'яті і в подальшому актуалізуються у вигляді прихованої, або внутрішньої мови.

Вербальна природа мислення людини не означає ототожнення мислення з мовою: кожне з них має свою специфіку. Одну й ту ж думку можна висловити різними словами і різними граматичними формами (наприклад, при перекладі з однієї мови на іншу або при викладенні думок своїми словами.) Можлива заміна слів і речень різноманітними умовними знаками або символами, як, наприклад, у математиці та інших науках, що користуються спеціальною символікою. Ще в більшій мірі такі заміни можуть спостерігатися у внутрішній мові, словник якої часто отримує індивідуальний, суб'єктивний зміст і доповнюється різноманітними візуальними образами.

Виділяють мовне мислення - особливу форму мислення із загальної структури усвідомленої цілеспрямованої діяльності, котра стала специфічним, відносно самостійним вираженням і"ї початковості і своєї цілісності завдяки бурхливому розвитку власне комунікативних засобів і самої мовної діяльності.

У процесі вербального спілкування здійснюється обмін думками, почуттями, задовольняються потреби особистості в підтримці, співчутті, дружбі. Спілкування - необхідна умова формування, існування і розвитку людини.

Невербальне спілкування заповнює кожний акт педагогічної діяльності вчителя, надаючи їй характерності та виразності. Зовнішність вчителя транслює невербальні сигнали засобами міміки, жестів, тілесних рухів. Невербальна комунікація є тим експресивним фоном, на якому розгортаються основні події педагогічного процесу (А. Ткаченко).

Зміст спілкування - це інформація, яка передається від одного учасника до іншого. Вона може містити відомості про стан оточуючого середовища, сигнали про небезпеку, відомості про емоційний стан, які налагоджують партнера по спілкуванню на певну форму взаємодії. Люди обмінюються один з одним найшир-шим спектром відомостей про світ, про свій досвід, знаннями, уміннями, навичками, критеріями оцінювання тощо. Мета спілкування -те, заради чого здійснюється певна взаємодія. В найбільш загальному плані цілі спілкування диференціюють за хараісгером потреб, які у ньому реалізують (біологічних, соціальних, культурних, пізнавальних, творчих, естетичних, інтелектуального росту тощо). Оскільки в житті людини всі види потреб, у тому числі і біологічні, соціалізовані, то кожен вид спілкування, що реалізується має соціальний характер. В ситуаціях безпосередньої взаємодії частіше всього реалізуються наступні цілі та наміри тих, хто спілкується: спонукання партнера по спілкуванню до певних дій, гальмування небажаної дії, одержання та передача об'єктивних знань про світ, встановлен-

ня між партнерами певних емоційних зв'язків та стосунків тощо. Під засобами спілкування розуміють способи кодування, передачі, переробки та розшифрування його змісту. Це може бути інформація, яка міститься у словниках, у поглядах, в контакті рук, у зашифрованому письмовому повідомленні і т. ін. Людина володіє засобами вербального та невербального спілкування. Учасниками спілкування можуть бути конкретні люди чи групи людей, а також персоніфіковані результати їх праці (книги, твори мистецтва тощо). За типом зв'язку спілкування поділяється на однонаправлене (читання книг, перегляд кінофільму, спектаклю, монолог) та двонаправлене (глядачі аплодують акторам, діалог, який передбачає рівні позиції учасників, обмін думками, почуттями). Розрізняють також безпосереднє ("лицем до лиця") та опосередковане (коли в акт комунікації включаються третя особа, річ, прилад), довго- та короткочасне спілкування, зі знайомими та незнайомими людьми. Розрізняють також закінчене та незакінчене (перерване) спілкування. Окрім компонентів, що безпосередньо входять у структуру спілкування, важливе значення має оточення, в якому реалізується ситуація взаємодії. Якщо присутні інші люди, то мова йде про соціальну ситуацію спілкування. Учні добре знають, що відповідати, стоячи побіля парти, набагато легше, ніж перед цілим класом. Ступінь реагування на соціальну ситуацію спілкування досить різна - від натхнення до повної ніяковості.

Реальний стан мовлення школяра не задовольняє потреб усного та письмового спілкування. Для розуміння розвитку мовлення в шкільному віці необхідно враховувати функціональні положення Д. Ельконіна, Л. Виготського, психологічні дослідження мовленнєвої діяльності школярів (Н. Ерастов) та стилістичного мислення (Б. Мучник).

Педагогічними умовами створення ситуації спілкування є:

• активна діяльність учнів;

• підвищення мотивації навчання;

• розвиток гіізнавальної діяльності учня;

• врахування вікових особливостей учнів;

• відпрацювання вчителями оптимальних механізмів мовлення;

• успішна соціалізація та сприятливі соціальні умови;

• сприятливі умови для спілкування, навики.

Учені Л. Виготський, О. Конопкін, О. Лурія визнають мову як один з найсуттєвіших засобів регуляції людської поведінки, який піднімає "... окремі мимовільні реакції до рівня складних довільних дій". Відомий психолог О. Конопкін відмічав, що, порівнюючи з технічними та біологічними системами, людину відрізняє свідомо довільний характер самопрограмування і саморегуляції.

М. Вінер проводить аналогію між роботою кібернетичних машин, діяльністю живого організму, а також деякими суспільними явищами: "Аналогії всі засновуються на тому, що як у машини (наприклад, обчислювальної), так в організмі і суспільстві є керуючі і керовані складові частини, пов'язані сигналами, що передаються наявністю зворотного зв'язку... Наш мозок обробляє сигнали органів чуття, які він отримує за допомогою доцентрових нервів". Таким чином, саморегуляція притаманна всім живим системам, вона стала основою створення передової техніки. Вивчення механізмів регуляції в біологічних системах дає можливість відібрати сукупність педагогічних засобів, які дозволяють регулювати мислення і формувати саморегуляцію навчальної діяльності.

Діяльність як основа формування саморегуляції

Діяльність виховує людину і формує її саморегуляцію. Л.С.Виготський застосовував у розробці проблеми діяльності поняття "інтеріоризації", яка означає перехід зовнішнього плану дії у внутрішні процеси, у план свідомості. Отже, діяльність є основою розвитку особистості.

За О. Леонтьєвим, діяльність - це процес активності суб'єкта, який відповідає мотиву, дія, що відповідає тій чи іншій її цілі, та операція, яка відповідає умовам, у яких вона здійснюється. Діяльність учня, її спрямування, розвиток, організація є тією ланкою, яка дозволяє створити умови розвитку здібностей молоді, формування готовності і здатності до самоосвіти. Розв'язання нових педагогічних завдань пов'язано з новими підходами до організації діяльності учнів.

Найважливішою категорією діяльності є її предметність. У ній відображений предметний матеріальний світ, активна перетворююча роль суб'єкта. Кінцевий ефект будь-якої діяльності - перетворення дійсності. Отже, діяльність людини виступає спочатку як практична, матеріальна діяльність. А потім з неї виділяється діяльність теоретична.

Діяльність суб'єкта завжди пов'язана з потребою і породжується зіткненням потреби з опором здійсненню дії людини, до якого додається соціальний опір у вигляді норм, правил, заборон. Тому людська діяльність має предметний і соціально-історичний характер. За В. Давидовим, вихідною формою всіх видів діяльності людини є суспільно-історична практика людського роду, тобто цілеспрямована, суттєво-предметна, перетворююча, колективна трудова діяльність людей. Діяльність - це взаємодія з об'єктивним світом суспільної людини, вона є єдністю матеріально-перетворюючого та духовного начал. Людська діяльність може перетворювати світ, тільки спираючись на досвід цього перетворення, який зберігається у знятому вигляді в духовних формах. Цей досвід включається в діяльність через свідоме цілепокладання знову ж таки за допомогою духовних форм. Діяльність як функціонування суспільної системи неможлива без її духовного забезпечення. Чим вищий рівень діяльності, тим сильніша потреба в її духовності. Хоча діяльність у кожному своєму вияві двоєдина (матеріальна і духовна), вона може утворювати види, у яких переважає те чи інше начало. При цьому праця постає як доцільна, творча, позитивна діяльність. Праця є способом перетворення світу з метою задоволення життєвих потреб людини, і в цьому плані вона досліджується економічною теорією.

Водночас вона є способом буття соціальності й як таку її не можна відділити від суспільства в цілому, його конкретно-історичних форм, від людини як носія соціальності.

Основний і вихідний вид людської діяльності - праця. Всі інші види діяльності є похідними від неї. Аналізуючи процес праці, К. Маркс писав, що праця перш за все процес, який здійснюється між людиною і природою, процес, в якому людина власною діяльністю опосередковує, регулює і контролює обмін речовин між собою і природою. Праця - це цілеспрямована діяльність по перетворенню навколишньої природи та самих себе, своїх суспільних зв'язків і відносин. Праця відіграла вирішальну роль в формуванні людини як соціальної істоти. Ф. Енгельс підкреслював, що праця створила людину, сприяла поступовому перетворенню мозку тварини у розвинутий мозок людини.

Праця людини носить організований, свідомий і суспільний характер. Усі предмети, необхідні для цивілізованого життя, створюються розумом і руками І людини. Все, що необхідно для життя людини, вона одержує від суспільства в І обмін на свою працю.

Починаючи з перших кроків життя дитини, в сенсорних діях, в нервово-психічних та фізичних навантаженнях, у трудових процесах виробляється система навичок і вмінь, здійснення діяльності, які лежать в основі працездатності -— властивості людини як суб'єкта праці і головної виробничої сили суспільства.

Аналіз діяльності дозволяє виділити компоненти, зображені на мал. 4:

Мал.4. Компоненти навчальної діяльності

Загальними для всіх видів діяльності є структурні компоненти: мета, суб'єкт, предмет, засіб, процедура, зовнішні умови, продукт.

Характеристика предмета, засобів, зовнішніх умов, утілених у дану конкретну ситуацію, є орієнтовною основою діяльності. О. Леонтьев визначає суб'єкт як "функціональний орган", або "мозковиіі орган", "функціональну мозкову систему", яка реалізує певну діяльність. За П. Гальперіним, суб'єктом може бути не духовна субстанція, а певним чином побудований складний механізм. Предметом діяльності (те, що суб'єкт має на печатку своєї діяльності і що належить трансформації в продукт.

Мета - це складне, динамічне, особистісне утворення, спрямоване на кінцевий результат, який с етапом досягнення предмета потреби. О. Леонтьєв розкриває "мету" в значенні майбутнього продукту, свідомого передбачення майбутнього результату дії, ідеї, "усвідомленого змісту". Як ідеальне уявлення кінцевого продукту діяльності, образ - мета виступає як передумова майбутнього результату діяльності.

Засоби забезпечують створення готовності суб'єкта до потрібної дії і реалізації її адекватними способами. Засоби дозволяють озброїти людину знаряддям, які можуть замінити або посилити і розширити чуттєву зону людини, підсилити можливості її природно-аферентного апарату. Такими є оптичні, акустичні, радіо-та електроприлади, до засобів розширення дії функціональних мозкових органів належать книги, комп'ютери, довідники, автоматичні пристрої та ін.

Для одержання кінцевого продукту застосовуються специфічні знаряддя виробництва (станки, інструменти тощо).

Процедура діяльності - це технологія (спосіб, метод) одержання бажаного продукту. Процедура означає порядок виконання ряду послідовних дій. Продукт - це кінцевий результат діяльності.

Головним призначенням педагогічного процесу, спрямованого на навчання і виховання, є організація діяльності дітей вчителем. Навчальна діяльність - це діяльність, спрямована на набуття учнем досвіду і пізнання. Саме в діяльності за

-. 24 • — =

її специфічними законами відбувається засвоєння дитиною матеріалу, формуються взаємини, розвивається особистість дитини.

Навчальна діяльність має певну структуру, яка включає: завдання діяльності, об'єкти, на які діяльність спрямована; процес, який складається з дій або операцій з об'єктами; засоби, необхідні для побудови об'єкта; продукт діяльності. Діяльність є процес, який спричиняє зміни в часі певної сукупності об'єктів, у ході виконання навчальної діяльності змінюється не об'єкт діяльності, а її суб'єкт, тобто учень, що пов'язано з появою в його свідомості новоутворень, основою яких, за Щедровицьким, є засвоєння навчального матеріалу. Він уважає, що навчання повинно бути організоване як особливий процес, який базується на основі наявних у дитини засобів і здібностей. З іншого боку, використовуються засоби надані вчителем. Розуміння і сприйняття навчального завдання учнем стає предметом рефлексивного усвідомлення. Далі відбувається рефлексія навчальних дій і на їх основі - побудова рефлексивних знань.

Визначаючи своєрідність навчальної діяльності, порівнюючи її з трудовою, слід відмітити характерні особливості (табл. 3):

Таблиця 3. Зміст трудової і навчальної діяльності

Трудова діяльність	Навчальна діяльність
1. Суб'єкт виконує діяльнісіь і одержує кінцевий (результат) продукт.	1. Учень є не тільки суб'єктом, який виконує операції, але і об'єктом навчальної діяльності.
2. Продукт є прямим наслідком діяльності.	2. Продуктом є зміст самого суб'єкта, який полягає в оволодінні певними способами дій.
8. Одержання кінцевого продукту є метою діяльності.	3. Розв'язання навчального завдання є засобом досягнення навчальної мети.
4. Пізнання і набуття досвіду є головним продуктом.	4. Пізнання є прямим і головним продуктом діяльності.

Діяльність можна вважати навчальною тільки в тому випадку, коли зміна в суб'єкті, що відбувається, відповідає її цілям. При виконані навчальної діяльності досвід, який набувається, є в готовому вигляді, і суб'єкт пізнання - учень повинен виконувати певні дії для його сприйняття і засвоєння.

Навчальна діяльність складається з двох підсистем: діяльності учіння та діяльності навчання. Діяльність учіння здійснюється учнем і є пізнавальною діяльністю, бажаним продуктом якої є необхідна трансформація вихідного досвіду учня. До діяльності учіння належать усі акти, які забезпечують засвоєння навчального матеріалу. Суб'єктом учіння є учень. Предметом діяльності учіння є навчально-виховний процес, направлений на одержання кінцевого продукту. Продуктом навчальної діяльності є знання, уміння і навички.

Знання - це набуггя учнем досвіду, одержаного людством. Знання - це образи предметів, явищ матеріального світу та їх взаємозв'язків, образи дій людини з цими предметами. Знання мають складну структуру, яка містить три рівні. Першим є рівень відображення дійсності, який дає інформацію про неї. Другим € рівень мислительної реконструкції відображувального об'єкта і створення його образу. Третій - це рівень схеми, практичної дії, він представляє матеріалізацію створеного образу в діяльності. Така структура знання стала основою для опрацювання механізму формування саморегуляції навчальної діяльності.

• 25 •

Одним із вагомих чинників, що впливає на мислення, є знання. Знання - це образи предметів, явищ матеріального світу і їх взаємозв'язків, а також образи взаємодії людини з цими предметами. Виділяють такі види знань:

- поняття і терміни;

- знання про факти;

- знання про закони як зв'язки всередині відносно обмеженої сукупності явищ;

- знання про теорії як зв'язки в межах більш широкої сукупності явищ;

- знання про методи пізнання і способи діяльності.

Етапи засвоєння знань можуть бути подані в такій послідовності:

- впізнавання;

- відтворення (після запам'ятовування);

- розуміння;

- використання у відомих умовах;

- використання в невідомих умовах;

- оцінювання.

Кожен з етапів засвоєння може здійснюватися на різних рівнях. Виділяють репродуктивний і продуктивний рівні. Наприклад, розуміння може з'являтися на рівні переформулювання даного тексту (репродуктивний рівень), а може відбуватись як пошук проблеми (продуктивний рівень). Використання знань можливе за зразками і в стандартній ситуації, а може траплятися в найрізноманітніших нових умовах.

Виділяють ірупи якостей знань:

- системність, систематичність, усвідомлення, згортання, фундаментальність;

- гнучкість, мобільність, оперативність;

- дієвість, спрямованість на практичне використання;

- повнота, обсяг, точність, сила впливу.

Поряд із вагомістю впливу знань учнів на операції мислення варто підкреслити й значну роль умінь школярів.

Знання - це складний соціо-гносеологічний феномен, і його функція полягає не лише у відображенні, але й у перетворенні дійсності. Уточнено зміст понять "уміння" і "навички".

Таблиця 4. Зміст понять "уміння" і "навички"

Уміння	Навички
1. Знання в дії.	1. Автоматизована частина дії, компонент складного уміння.
2. Динамічно здійснюється при варіюванні мети, є творчими діями.	2. Діють стереотично, при стабільних умовах.
3. Закріплюються шляхом виконання різноманітних вправ.	3. Закріплюються шляхом виконання одноманітних вправ.

У Національній доктрині розвитку освіти України в XXI ст. зазначено, що модернізація системи освіти спрямована на забезпечення її якості засобами збереження наступності навчання на різних ступенях освіти, особистісною орієнтацією. Це призводить до вирішення таких кардинальних проблем, як забезпечення міжпредметних зв'язків між окремими ланками шкільного навчання, чіткої системи безперервності навчання, вдосконалення структури навчальних

предметів, планів і програм, упровадження принципів інтеграції та розвиваючого навчання в педагогічному процесі.

На сучасному етапі розвитку суспільства у зв'язку з радикальною зміною методологічних парадигм вивчення природничих наук у загальноосвітніх навчальних закладах, зростанням ролі біології у вихованні в учнів екологічної культури, системного мислення, необхідністю формування стратегії поведінки людини в біосфері особливого значення набуває проблема формування у школярів системи знань про живу природу.

Система знань - це сукупність, об'єднання взаємозв'язаних і розміщених певним чином елементів (частин) цілого, сукупність принципів, що знаходяться в основі тієї чи іншої теорії. Засвоїти основні теорії і провідні ідеї науки - означає засвоїти відповідні системи знань (принципи і поняття, закономірні зв'язки і взаємозалежності між явищами та процесами реальної дійсності). При цьому орієнтація суб'єктів навчання повинна бути не стільки на певну суму наукових знань, скільки на їх якість.

Під інтеграцією наукових знань розуміють процес взаємопроникнення, що супроводжується зростанням їх узагальненості та комплектності, ущільності та організованості. В теорії систем інтеграція означає як стан взаємозв'язку окремих компонентів системи, так і процес, що зумовлює такий стан.

Інтеграція розуміється як високий рівень реалізації міжпредметних зв'язків. Як свідчить педагогічна практика в школах м. Полтави (ЗОШ № 25, № 38, № 13, № З, школа-гімназія №33), учні старших класів часто утруднюються застосовувати набуті вміння та навички в практику своєї діяльності. Перш за все, їм бракує вміння переносити одержані знання в подібні, а тим більше в нові ситуації. Однією з головних причин цього є відсутність цілісного бачення явищ і процесів навколишньої дійсності, ігнорування в навчально-виховному процесі розуміння того, що інтеграція - не зміна діяльності, механічне перенесення знань з одного предмета на інший, а творчий процес - створення нових дидактичних еквівалентів, які віддзеркалюють принципові тенденції сучасного наукового знання.

Установлення міжпредметних зв'язків (МПЗ) при вивченні курсу біології відображає комплексний підхід до навчання і виховання, який дає можливість виділити як головні елементи змісту освіти, так і взаємозв'язки між навчальними предметами.

Роль МПЗ у навчально-виховному процесі формування і виховання наукового світогляду в учнів, їх політехнічний розвиток, підвищення свідомості у засвоєнні знань, подолання формалізму в навчанні, оволодіння загальними методами мислення, відпрацювання розумових операцій і розвиток пізнавальних інтересів учнів.

Домінантою дидактичного діалогу є не тільки засвоєння певних знань, але й набуття досвіду творчого мислення - застосування цих знань у зміненій ситуації.

Використання дидактичного діалогу на міжпредметному рівні якнайкраще слугує реалізації цієї мети. У міжпредметному діалозі знання з одного навчального предмету використовуються для розуміння понять чи проблем, які існують в іншому.