Vl.CftJAVJ.V/ VXXJi.U.^V ^^р\^/^\^иХІХІД,и. t\JXXXIXl.i.XI., J.VVyyi.\.VAA Л\.КХижЛ.ГХ V/L/X ClXXl^JiVX /VU.WU'AVA WL/XX^y V^XU^XX 3 страница

Міжпредметний дидактичний діалог стає таким спілкуванням і взаємодією між учителем і учнем, з якої особистість (і учень, і учитель) здобуває власний інтелектуальний досвід, отримує бажання пізнавати нове в навколишньому середовищі, суспільстві і в собі, розвивати власні творчі здібності, що призводить до формування цілісної картини світу.

Виходячи з вищесказаного, можна зробити висновок, що основними дидактичними засадами формування системи біологічних знань є забезпечення прин-

ципу наступності, забезпечення інтегрованого підходу до вивчення предмету, встановлення міжпредметних зв'язків, застосування міжпредметного діалогу при викладанні шкільного курсу біології.

Спираючись на дані педагогічні умови і використовуючи їх якнайширше у навчально-виховному процесі, досягаємо головної мети освіти - формування цілісної природничонаукової картини світу.

Методами, які сприяють формуванню системи знань, є методи активного навчання що спрямовані не на повідомлення учням готового матеріалу, його запам'ятовування і відтворення, а на організацію школярів для самостійного одержання знань, засвоєння умінь і навичок у процесі активної пізнавальної і практичної діяльності.

Однак, не лише методи активного навчання відіграють провідну роль у вирішенні даної проблеми. Як свідчить анкетування 36 вчителів біології міста Полтави, 83% самостійно і творчо підходять до розв'язання її, шукаючи різні шляхи формування системи світоглядних знань учнів. Творча група вчителів біології авторської школи №37 для досягання цієї мети активно практикує таку інноваційну форму роботи, як написання школярами власних наукових робіт з подальшим їх захистом.

Т.О. Півень, учитель ЗОШ №26, використовує модульно-блокову систему, що сприяє свідомому, систематичному вивченню матеріалу і призводить до формування в учнів системи знань.

Г.Р. Шостак, вчитель біології ЗОШ № 25, у своїй педагогічній діяльності застосовує такий методичний шлях: 1—2—З— 4 —5.

1) конкретний матеріал шкільного курсу;

2) узагальнення і висновки;

3) загальні природничо-наукові поняття;

4) філософські поняття, закони;

5) світоглядна ідея.

Основною складовою у формуванні системи знань є наявність міжпредметних зв'язків у викладанні біології. Н.Ф. Завалій, вчитель Полтавського міського ліцею №1, в своїй педагогічній роботі також розглядає цю методичну проблему. Вона вважає, що міжпредметні зв'язки виконують у навчанні біології ряд функцій: методологічну, освітню, розвиваючу, виховуючи, конструктивну.

На сучасному етапі розвитку освіти домінуючий формально-логічний підхід до здійснення міжпредметних зв'язків у процесі викладання шкільних дисциплін гальмує формуваїшя у дітей цілісного уявлення про світ, природу, суспільство. Цьому має сприяти застосування принципу інтегрованого підходу. Інтеграція розуміється як високий рівень реалізації міжпредметних зв'язків, як процеси зближення і забезпечення зв'язку наук, що відбуваються водночас із процесами диференціації.

В інтеграції знань та у формуванні їх системності певна роль відводиться роботі над загальнобіологічними поняттями. Головним завданням вчителя біології є концентрація змісту уроку навколо цих понять:

1. Рівні організації життя (клітина - тканина - орган - організм).

2. Організм - біол огічнасистєма, єдине ціле, що складається із взаємопов 'язаних елементів.

3. Взаємозв'язок біологічної системи різного рівня організації з навколишнім середовищем.

Ці провідні поняття розкривають такі взаємозв'язки:

1. Будова клітини, тканини, органів з їх виконуваними функціями.

2. Взаємозв'язок органів в організмі.

3. Взаємозв'язок органів із середовищем існування.

Однак більш складним і відповідальним є побудова заключного розділу курсу біології „Загальна біологія", який висвітлює і узагальнює закономірності життя на всіх рівнях його організації, розкриває індивідуальний та історичний розвиток організму, ознайомлює учнів з визначними відкриттями останніх років у вивченні біологічних явищ на клітинному, молекулярному, субмолекулярному рівнях, показує застосування законів спадковості і мінливості в сільському господарстві та медицині. Тому важливо своєчасно і послідовно формувати у школярів загальнобіологічні поняття теоретичного плану, розвивати вміння порівнювати морфофізіологічну організацію представників чотирьох царств органічного світу. При вивченні понять про популяції і види спиратися на математичні знання школярів з теорії множин. Уведення вже на перших етапах викладання біології основ екологічного вчення дає можливість учням переконатися в тому, що середовище - це не безструктурна, а впорядкована цілісність, у якій виділяються компоненти неживої природи, популяції, біоценози. Впровадження в навчальний процес викладання „Загальної біології"" структурно-логічного підходу веде до виявлення біологічних систем (організми, біоценози, біосфера) з комплексом відносин і взаємозв'язків між ними, які утворюють певну цілісність.

Головними складовими формування системності знань є:

1. Формування цілісного уявлення про природу.

2. Конкретизація та генералізація навчального матеріалу шкільного курсу "Біологія".

3. Цілісність окрем их частин системи (або цілісність кожного рівня організації живої природи.

4. Формування локальних біологічних картин світу з подальшою їх інтеграцією в єдину біологічну картину світу.

5. Формування загальної природничо-наукової картини світу з певними взаємозв'язками і взаємовідносинами в середині системи та за і"ї межами.

Можна виділити основні чинники, що впливають на створення системних знань у школярів. Це послідовність у навчанні, яка включає принцип історизму та принцип еволюціонізму. Наступність у засвоєнні знань, що проявляється в актуалізації досвіду роботи учнів, якого вони набули під час вивчення даного предмету чи інших дисциплін, принцип комплексного інтегрованого підходу, реалізація якого відбувається шляхом встановлення внутрішньопредметних і міжпредметних зв'язків. Принцип системності, який у своїй основі передбачає вивчення предмету як певної системи з Гї зовнішніми і внутрішніми зв'язками.

Застосування при викладанні біології поетапної побудови системи наукових знань з опорою на чинники, що впливають на даний процес, сприяє формуванню у школярів цілісного уявлення про гавколишній світ, розумінню всіх взаємозв'язків як всередині окремої біологічної системи, так і з іншими системами, розвитку системного мислення та виховання в учнів екологічної культури.

Діяльність навчання здійснює вчитель. До неї належать всі акти, спрямовані на підготовку умов, необхідних для здійснення вивчення. Суб'єкт - викладач, який має необхідну підготовку і здатний здійснити мотивацію та керувати поведінкою учнів. Предмет - конкретна педагогічна ситуація. Продукт - наявність сукупності засобів здійснення навчальної діяльності. Такими засобами є ТЗН, підручники, зошити, унаочнення. Діяльність навчання є трудовою діяльністю, тому що її предмет і продукт знаходяться поза діячем.

В. Давидов передбачав, що повноцінне вивчення включає в себе розуміння і прийняття учнями навчального завдання, виконання ними пізнавальних навчальних дій.

Під дією розуміють усвідомлений цілеспрямованиіі акт розв'язання пізнавального завдання, який складається з цілісної системи, взаємопов'язаних елементів. У ході виконання дії ці елементи забезпечують три основні функції: орієнтовну, виконавчу, контрольно-корекційну. У навчальній роботі важливо не тільки виділяти дію, але і вміти визначати її структуру, тобто систему компонентів й етапи їх виконання.

Учень у процесі здобування знань повинен оволодівати новими способами навчальних дій, які, у свою чергу, стануть основою подальшої розумової діяльності.

Виділяють такі види навчальних дій:

- орієнтувальні дії - спрямовані на аналіз умов ситуації, співвіднесення її з власними можливостями й обумовлюють постановку навчального завдання;

- виконавчі дії - активні перетворення учнем об'єкта, який вивчається;

- оцінювальні дії з контролю й аналізу власної діяльності. Ці дії формують три компоненти навчальної діяльності:

- розуміння учнем навчального завдання;

- виконання навчальних дій;

- здійснення контрольно-оцінювальних дій.

Кожен із цих видів навчальних дій знаходиться на певному етапі засвоєння. Так, виконання орієнтувальних дій і засвоєння навчального завдання можуть здійснюватись як:

- розуміння готового завдання, поставленого вчителем;

- активне сприйняття цього завдання;

- самостійна постановка школярами одного навчального завдання;

- самостійна постановка школярами декількох навчальних завдань. Навчальні виконавчі дії також можуть бути на різних етанах засвоєння:

- виконання окремих операцій (етапів) дії;

- виконаї-іня основних навчальних дій (аналіз, зміна, порівняння, моделювання);

- виконання декількох навчальних дій, об'єднаних у великі блоки-прийоми, способи, методи навчальної роботи;

- утворення цих укрупнених блоків на свідомому рівні (уміння) або "автоматизовано" (навички).

Етапи засвоєння контрольно-оцінювальних дій:

- самоконтроль і самооцінка за результатом роботи на основі зіставлення зі зразком;

- самоконтроль і самооцінка у процесі роботи;

- самоконтроль і самооцінка до початку роботи як прогнозування її протікання і бажаного результату.

Виділяють репродуктивний (виконання дій за інструкцією) і продуктивний (пошук нових нестандартних способів рішення) рівні виконання дій.

Навчальні дії характеризуються різними якостями, зокрема узагальненістю, усвідомленістю, ступенем їх автоматизації, гнучкістю, варіативністю, самостійністю, формою виконання (матеріальні - дії із самим предметом, матеріалізовані - дії з його замінником, ідеальні - "на умі").

Структура саморегуляції діяльності, її компоненти

У результаті проведення широких експериментальних досліджень та їх узагальнення О. Конопкін висунув тезу про те, що для діяльності людини (включаючи і"ї найбільш елементарні форми) усвідомлення регулювання є вищим рівнем саморегуляції. У 1980 році на XXII Міжнародному конгресі психологів у Лейп-

ЗО

цигу о. Конопкін сформулював основні принципи саморегуляції діяльності людини: системність, активність, усвідомленість. Розглядаючи питання про використання загальних принципів саморегуляції у різних видах діяльності, О. Конопкін відмічав, що при аналізі трудової діяльності всю різноманітність психічних явищ можна розглядати у їх співвідношенні з конкретними ланками регулювання діяльності, визначаючи тим самим функціональне місце і значущість цих явищ у загальній архітектурі процесу регулювання. Саморегуляція має єдину структуру для всіх вїідів діяльності і складається з таких компонентів: мети діяльності, моделі значущих умов, програми дій, оцінки результатів та їх корекції.

Мета діяльності є важливою ланкою процесу саморегуляції, визначає напрямок діяльності людини і постійно усвідомлюється нею. Суб'єктивна модель значущих умов визначає умови, в яких відбувається досягнення мети діяльності. Програма дій являє собою оптимальний спосіб досягнення мети у заданих умовах. Оцінюючі дії завершують процес регуляції, перетворюючи його у замкнуту систему, тим самим організовуючи та скеровуючи довільну діяльність людини.

Функціональна модель процесу саморегуляції знеособлює психологічний зміст (емоції, волю, мислення) подібно до того, як будівельне риштування знеособлює будівлю, якою може бути житловий будинок, лікарня, театр. Але без цього неможливо мати місце для проживання, лікування і видовищ.

Таким чином, змістовна сторона процесу саморегуляції набуває головної якості, а саме - визначеності. Усвідомлюючи завдання, учень стає суб'єктом власної діяльності, самостійно аналізує умови завдання, шукає спосіб перетворення вихідної ситуації, оцінює результат.

Розглянемо компоненти саморегуляції більш детально.

Мета. Мета тісно пов'язана з таким важливим компонентом дії, як мотив. Мотив спонукає людину ставити і досягати різних цілей, виконувати відповідні дії. Мета уроку, яку повідомляє і мотивує учитель, визначає стратегію дій учнів на уроці. Розгортання мотиву відбувається в їх діяльності у вигаяді адекватних цілей, які реалізуються у кожному окремому завданні.

Мета - це спрямованість активності на проміжний результат, який являє етап досягнення предмета потреби. "Потрібно, щоб учні вчились усвідомлювали мету своїх дій і співвідносили їх з мотивами навчальної діяльності, в яку ці дії включені. Мета формується як складне, динамічне утворення в єдності двох сторін - образу цілі і рівня його досягнення. Мета - образ являє собою свідОлме передбачення майбутнього результату дії. Чим яскравіше образ майбутнього результату, тим активніше робота учнів на його досягнення.

Важлива властивість цілі-образу - його здатність до інваріантності та мінливості. З одного боку, ціль повинна зберегти певний простір для виконання регулюючої функції, з іншого - компоненти образу повинні бути здатні до перебудови у зв'язку зі зміною характеру діяльності. Залежно від типу завдання та інших факторів може відбуватися ускладнення або спрощення мети. Фіксована ціль у подальшому визначає діяльність суб'єкта, що визначається у відпрацюванні відповідних способів та програми дій, адекватній поставленій меті. Зміна мети викличе перебудову всієї психологічної системи діяльності.

Спосіб засвоєння учнями знань, які вони отримують у процесі навчання, змінюються залежно від цільової спрямованості їх діяльності. В одних випадках засвоєння знань відбувається як становлення прямого продукту діяльності, в інших - як побічного або того й іншого разом. Прямий продукт діяльності - це результат реалізації поставленої навчальної мети, побічний - та його частина, яка з'являється сама собою при досягненні Гї прямого продукту. Коли у свідомості учнів домінує навчальна мета, засвоєння знань відбувається як формування пря-

мого продукту діяльності, оскільки її метою і є знання. Якщо навчальна мета перетинається з практичною, відбувається формування прямого і побічного продукту. Учні спрямовують власні зусилля на виготовлення виробу, але виготовляючи його, вони разом з тим засвоюють певні знання, формують навички. Створення виробу є прямий продукт діяльності, він виступає як її мета, а знання і навички, що формуються при цьому, - побічний продукт, який утворюється при досягненні прямого продукту діяльності.

у результаті виконання дій завжди отримується продукт, результат. Він може збігатися з поставленою метою, але може і не збігатися. На особливу увагу заслуговує випадок, коли досягається основний результат дії, який збігається зі станом предмета дії, що передбачається метою або є окремим видом цього стану. Дії у такому випадку є успішними. Успіх у виконанні завдання для учня може стати ефективним засобом у підвищенні результатів, закріпленні почуття впевненості у своїх силах.

Як свідчить практика, учитель ставить перед з^нями готові цілі, які ними переосмислюються з точки зору індивідуального досвіду життя. Іншими словами, "процес переходу готових цілей учителя у внутрішні цілі учнів відбувається завжди, нерідко він відбувається стихійно, без контролю та уваги педагога. Психологи, однак, довели, що процес прийняття учнем готових цілей можливо перетворити у процес активного цілеспрямування самого учня шляхом застосування спеціальних управ.

Модель значущих умов. Модель значущих умов виконує в процесі саморегуляції функцію джерела інформації про умови діяльності, повідомлення людини про ситуацію, тобто про наявні показники вихідних структурних моментів дії, предмета, засобів, зовнішніх умов, "...забезпечує виділення тих властивостей та якостей, які істотні для перетворення об'єктів навчальної діяльності". Цей необхідний компонент будь-якої дії в ряді робіт називається "орієнтовною основою", "власне оріг:!туванням". Дії можуть бути успішними тільки у тому випадку, коли в суб'єктивній моделі необхідні умови знайдуть правильне і достатньо конкретне відображення, тобто людина повністю врахує систему умов, об'єктивно необхідних для досягнення поставленої мети. Якщо врахована тільки частина умов, то дія не може бути успішною.

Визначення особливостей ситуації й адекватне реагування на неї необхідні в кожен момент життя людини, наприклад, коли водій веде машину, навіть коли пішохід переходить дорогу. Сучасні економічні умови вимагають від людини, особливо бізнесмена, миттєвого усвідомлення кон'юнктури і такого ж швидкого реагування на її зміни. Для спортсменів, які беруть участь у змаганнях і яким особливо необхідна вольова регуляція діяльності, розглядається така характеристика, як EC (емоціональна стійкість). Високому рівню EC відповідають такі особливості психічної регуляції, як здатність адекватно аналізувати умови діяльності і застосовувати адекватні засоби дій. EC - як властивість особистості людини формується в процесі життя і діяльності і має значення не тільки для спортсменів. Одним з шляхів ефективного її підвищення може бути цілеспрямоване формування тих прийомів і умінь, які належать до психологічних регуляторів діяльності, починаючи з молодшого шкільного віку.

Отримуючи завдання, людина ніби "розглядає" поле майбутньої діяльності з усіх боків, намагається проникнути в нього, побачити те, що не відразу впадає в очі. У міру ознайомлення з цим полем, проникнення в його зміст, у його суть, людина починає "приміряти" до нього "засоби дїГ', які є у неї. Це "примірювання" може відбуватися різним чином. Людина може питати у себе: "Чи не зустрічав я раніше таке ж завдання? Мабуть, так... А як я його розв'язав? Спробую і це

розв'язати...". В іншому випадку або інша людина може ставити питання: "А до якого типу завдань належить це завдання? Мабуть до такого, але ці завдання я знаю, як розв'язувати. Діятиму, як і раніше". Іноді "примірювання" може відбуватися інакше: "Я не знаю, як розв'язувати завдання, але для відшукування способу розв'язання необхідно зробити це і це... Спробуємо...".

Вивчення умов завдання є основою для прийняття рішення про спосіб дії і складання програми виконавських дій. Визначення моделі значущих умов є складовою частиною опрацювання завдання, яке може зайняти більше часу, ніж виконання програми дій. Наприклад, шахіст, який на переміщення фігури витрачає секунди, тривалий час вивчає розташування фігур на шаховій дошці.

Модель значущих умов є динамічним утворенням, яке може змінюватися в ході діяльності, поповнюватися новою інформацією, уточнюватися, до якої учень може повертатися після корекції одержаного результату. Найважливішою властивістю мислительної діяльності учнів, яка визначає успіх у процесі навчання, Н. Менчинська вважає гнучкість мислення. Одним із показників останньої є "легкість перебудови знань або навичок та їх систем відповідно до змінених умов".

Якщо розв'язанню завдання передує всебічний аналіз Гї умови, активні пошуки способів розв'язання, має місце варіювання дій залежно від умов, то такий підхід до розв'язання називається продуктивним. Йому відповідає високий критерій гнучкості мислення. При репродуктивному підході превалює тенденція до стереотипного повторення одного і того ж відомого способу розв'язання завдань в різних ситуаціях. Незважаючи на різноманітність типів завдань, учень переносить знайдений спосіб розв'язання на нове завдання, бо не вміє проаналізувати умову і знайти відмінність, яка вимагає іншої програми дій. Невміння оцінити умови, ситуацію в їх динаміці призводить до інертності мислення, породжує догматизм, який може зберігатися і в зрілому віці.

Н. Менчинська, систематизуючи результати робіт ряду авторів (3. Калмикової, Ю. Самаріна, М. Волокітиної, О. Кабанової-Меллер), пов'язує вміння оцінити умови завдання з успішністю учнів. У відмінників спостерігається відсутність сковування думки будь-якою схемою при знаходженні способів розв'язання завдань. Невстигаючі учні виявляються зв'язаними засвоєним ними формулюванням суджень, що гальмує їх навчальні дії.

Здійснення дидактичного принципу оптимізації навчального процесу застосовується у вмінні правильно оцінити значимі умови навчальної ситуації і свідомо використовувати набуті знання для одержання кінцевого результату. У ході самостійного розв'язання завдання учні вчаться користуватися наявними знаннями. У пошуках шляхів розв'язання вони набувають нові знання та вміння, тобто набувають оперативні знання.

Правильне розуміння моделі значущих умов визначає наступний компонент саморегуляції - складання програми дій.

Програма дій. Цьому компоненту вчителі приділяють найбільшу увагу, що є доцільним. За Леонтьєвим: "Відомо, як важливо давати учням точну вказівку про порядок виконання навчального завдання, вимагати від них певного зовнішнього розподілу матеріалу в письмових роботах та ін.". Такий підхід до виконання навчальної дії відповідає дидактичному принципу систематичності і послідовності, заснованому на діалектичному законі взаємозв'язку і взаємозалежності предметів і явищ в реально існуючому світі.

Для успішної реалізації програми дій при виконанні завдань застосовуються алгоритмічні накази, розв'язання прямих і обернених задач, прикладів, управ, дидактичні ігри на складання програми дій.

Поданий учням алгоритм містить правила і порядок дій, у результаті виконання яких учень одержує продукт навчальної діяльності, її кінцевий результат. Різновидом алгоритму можуть бути інструкції, накази, пам'ятки.

Розглянемо приклад застосування алгоритму для вияснення порядку дій зі словом, коли воно виступає як орфографічне завдання: 1) визначити, які орфограми є у вихідному слові; 2) провести морфологічний аналіз слова і встановити у ньому місце виявлених орфограм; 3) через підбір споріднених та варіантних форм встановити, чи перевіряється морфема, яка містить виділену орфограму; 4) якщо морфема не може бути перевіреною, звернутися до довідникового матеріалу.

Алгоритмізація у навчанні озброює учнів засобами керування своїм мисленням і практичними діями. Успіх методичної системи С Лисенкової полягає у тому, що вона розробила арсенал чітко алгоритмізованих карток, схем, таблиць, які виконують опорні функції в організації саме програми дій будь-якого навчального завдання. О. Осадько в результаті проведення науково-дослідницької роботи дійшла висновку, що "формування самоорганізації молодших школярів доцільно здійснювати на виконавчому етапі регулювання дій, який відповідає їх віковим можливостям і дозволяє не тільки планомірно вводити раціональні прийоми роботи, але і керувати мотиваційною сферою діяльності дітей, створюючи у них стійке емоційно-позитивне ставлення до використання суспільно відпрацьованих засобів організації дій". Ця робота підкреслює значення виконавчого етапу, тобто виконання програми дій. З нашої точки зору такий підхід є недостатнім для формування саморегуляції навчальних дій молодших школярів. Можливе створення і здійснення формування кожного компоненту саморегуляції, починаючи з першого класу.

Оцінка. Корекція. Дія оцінки завершує процес регулювання, перетворення його в замкнену систему, чим якісно змінює можливості довільної діяльності учня. Ш.О. Амонашвілі стверджував: "оцінити - означає виділити результат діяльності, відновити хід звершеної діяльності, уявити хід майбутньої діяльності і її результат і співвіднести їх із певними стандартами: з досвідом, знаннями, правилами, законами, схемами, зразками, прикладами, ідеалами". Дія оцінки дозволяє школяреві співвіднести вимоги завдання із способами їх вирішення, а за умови незадовільної оцінки здійснити пошук нових засобів для досягнення мети. Тому оцінка - "внутрішня основа для прийняття навчального завдання сприяє розвитку в них однієї з головних рис власне теоретичного мислення, рефлексії як уміння виділяти, аналізувати і співвідносити з предметною ситуацією свої особисті способи діяльності". За допомогою оцінки здійснюється зворотній зв'язок, який несе інформацію не лише про правильність чи хибність кінцевого результату, але й дає можливість перевірити особливості варіантів рішень, за допомогою яких отримано результат. А. Захарова виділяє два аспекти оцінки: ретроспективний (як оцінка процесу і результату діяльності) і прогнозуючий (узагальнення інформації про ступінь розуміння суб'єктом поставленого перед ним завдання). Правильно сформована оцінка є однією з психологічних передумов зацікавленості учня процесом навчання.

Оцінка - формальне відображення результату навчальної діяльності, вона приховує в собі таку найважливішу пізнавальну сторону діяльності як сутність відхилення від стандарту. Оцінка може бути причиною негативних емоцій учня, причиною зниження інтересу до предмета вивчення. Ш. Амонашвілі - прихильник навчання без оцінок у початковій школі, вказував, що таке навчання не є безоцінним: "Йдеться про звільнення оцінки від її формальної сторони". Формування саморегуляції навчальних дій сприяє діалектичному переходу оцінки

в самооцінку, коли учень самостійно оцінює правильність навчальних дій, виправляє помилки, визначає глибину засвоєного навчального матеріалу.

При цьому формуються такі особисті якості, як уміння контролювати свої дії, критично оцінювати свою роботу. Саме оцінка суб'єктом результатів своєї діяльності є передумовою того, що його діяльність буде не просто цілеспрямованою, але й ціледосяжною. А. Макаренко визначне значення надавав аналізу діяльності учнів і жодну роботу вихованців не залишав поза увагою.

В особистих архівах великого педагога зберігається зошит з мови і літератури вихованки комуни імені Дзержинського Олени Піхоцької. Підкреслюючи помилку, А.С. Макаренко на полях указував її номер, а потім у кінці роботи ретельно аналізував помилку, примушуючи учня думати над нею. Указуючи шляхи до оволодіння знаннями. Наприклад: "4". "Деревяный" - переписать 5 раз; "12". Здесь нужен мягкий знак. Почему?". Таким чином педагог прокоментував усі 16 помилок. У тоні його зауважень відчувається велике довір'я до дівчини, віра в її можливості подолати незнання.

Цим прикладом яскраво виявляється педагогічний принцип А. Макаренко: якомога більше поваги до людини, якомога більше вимогливості до неї.

Оцінка результатів навчальних дій дає учням для корегування програми дій, тобто 'переперевірки" тієї частини навчального завдання, у правильності якої він сумнівається.

В. Романко зазначила існування двох видів контролю: контроль як "накладення" зразка дії на його реальне здійснення і рефлексивний контроль, спрямований на побудову загального способу дій. Рефлексивний контроль полягає у пошуках шляхів використання загального способу дій в умовах навчального завдання. Специфічна функція рефлексивного контролю - корекція принципу побудови нового зразка. Головною умовою формування навчального контролю є перетворення дітьми аналізу навчального змісту завдання в аналіз власних варіантів дій у запропонованому змісті.

Контроль - уміння помітити допущені помилки, а корекція - їх виправлення. Ці два процеси взаємопов'язані. Контроль здійснюється поетапно, починаючи з перших етапів виконання завдання, він найбільш цінний, тому що забезпечує високу якість навчальних дій. У роботі К.П. Мальцевої зазначено, що формування контролю відстає від засвоєння дітьми основних дій. Тому не допустимий великий розрив у часі між навчального діяльністю і контролем учителя.

Формування контролю, що йде синхронно або навіть випереджає виховання завдання, розроблено в праці. Г.П. Максимової. Засобом формування контролю пропонуються знаково-символічні схеми, за допомогою яких дитина може "схопити" принцип дії в системі, що дає можливість планувати свої дії і передбачити результат. Цей процес супроводжується формуванням рефлексивного контролю як такої мисленнєвої дії, яка випереджає реально виконувану дію з об'єктом. У цій праці передбачається спільна діяльність учнів при розв'язуванні математичного рівняння.

Оптимальним засобом здійснення зворотнього зв'язку між учителем і учнем є поетапний контроль, який виступає в ролі керівника, що корегує виконання навчальної дії. Зворотний зв'язок повинен забезпечувати:

1) своєчасну сигналізацію вчителя про допущені учнем помилки;

2) своєчасну інформацію учня про допущені ним помилки;

3) визначену систему засобів, яка б сприяла виправленню учнем цих помилок (учень одержує підказку або йому швидко повідомляється правильна відповідь, або учень самостійно знаходить і виправляє помилку).

Як показує досвід, виправдовують себе різноманітні форми взаємоконтролю, коли виконання завдання перевіряє один учень в іншого. Систематичне використання в процесі навчання таких прийомів не тільки підвищує відповідальність за результати своєї праці, але й поглиблює виховний характер навчання в цілому. Необхідно розкрити перед учнем головне призначення взаємоконтролю: "не відшукання недоліків у роботі один у одного, а погоджений пошук оптимальних шляхів виконання завдань. Способи взаємоконтролю полягають у тому, щоб: а) зіставити свій спосіб роботи зі способом іншого учня, а потім кожний із них зі зразком результату; б) на цій основі виявити оптимальний шлях праці; в) велику роль відіграє вміння уявляти можливий результат кінцевої діяльності і на цій основі побудувати правильний шлях розвитку.