Творчої діяльності

Вивчення творчого характеру педагогічної діяльності має велику історію. Багато відомих учених внесли свій внесок у її пізнання, проте цілий ряд причин обумовив серйозне відставання в розробці таких важливих питань, як системогенез, креативність педагогічної професії. До числа головних чинників, що гальмують рішення цих питань, ставиться практично ізольований один від одного розвиток психології і педагогіки, роздільність галузей кожної із них, консервативний вплив ідеологічних установок на розвиток теорії і практики педагогічної діяльності [ ].

В результаті дії перерахованих чинників сучасний стан проблеми творчої діяльності вчителя відрізняється відсутністю системності в баченні самої проблеми, і, отже, нерозробленістю критеріїв її оцінки, далеко не повним розкриттям механізмів її становлення і розвитку і, як закономірний результат, відсутністю концепції системної реалізації цих механізмів.

Для побудови експериментальної моделі структури творчої діяльності учителя використовувався аналіз значеннєвої значимості термінів, що визначають базові поняття «творчість» і «педагогічна діяльність».

В працях відомих дослідників Л.А.Бодалева, Ф.Н.Гоноболина. В.А.Кан-Калика, С.В.Кондратьєва, В.А.Крутецького, Н.В.Кузьміна, Ю.Н.Кулюткіна, А.К.Маркової, Н.Д.Никандрова, А.М.Щербакова й інших розроблені уявлення про структуру педагогічної діяльності, педагогічних спроможностях і професійно значимих якостях учителя, розвиток і формування яких забезпечує становлення професіонала в сфері педагогічної праці. До таких якостей, безумовно, відкосяться: загальна фахова культура, педагогічна спрямованість, моральні якості, дидактичні спроможності, вольові якості, експресивно-мовні спроможності, організаторські, комунікативні і перцептивні спроможності, педагогічна уява, сугестивні спроможності, розподіл уваги і ряд інших.

У роботах цих учених виділяються дві великі групи умінь і сфер компетентності: операційної і особистісної. Перша група ставиться безпосередньо до процесу викладання, друга група - це соціальні і особистісні уміння, необхідні для успішного функціонування у взаємодії з дітьми, батьками, шкільною адміністрацією. З цього погляду особистість виступає не тільки як носій спроможностей, але і як суб'єкт, відповідальний за їхнє формування і застосування.

Винятково важливою проблемою розгляду структури творчої діяльності є з'єднання особистісного й операційного аспектів діяльності, результатом якого є необхідна єдність образу учителя-новатора. Цей напрямок, що має принципове значення, успішно розробляється в дослідженнях И.Ф.Ісаєва, Е.Н.Шиянова, А.И. Міщенка.

Вчитель може успішно опанувати фаховими уміннями, виявляти деякі спроможності й у той же час негативно ставитися до своєї професії, відрізнятися низькою сприйнятливістю до нововведень. У зв'язку з цим неадекватна вмотивованість може позначитися на структурі та ефективності реалізованої діяльності. Творча діяльність пов'язана не тільки з умінням вирішувати задачі відомого кола, але і з наявністю мотиваційної готовності до пошуку в вирішенні задач за межами будь-якого зовнішнього контролю. Без цього немає гарантії, що вчитель, що намагався вирішувати готові педагогічні задачі по відомим методичкам, зможе самостійно їх побачити і вирішити. А може бути, він і шукати не стане.

Проблема мотиваційної готовності, сприйнятливості до педагогічної творчості є однією з центральних у підготуванні вчителя, тому що тільки адекватна цілям творчої діяльності мотивація забезпечить гармонійне здійснення цієї діяльності і саморозкриття особистості педагога.

Відоме положення про полімотивірованості діяльності практично не враховується при підготуванні вчителя-інноватора, що знижує наступну ефективність його роботи. Проблема мотивації творчої діяльності повинна бути розглянута як проблема знаходження суб'єктом-вчителем адекватного особистісного змісту фахової діяльності в системі інших видів. Виникаючий унаслідок розлагодженості мотивів стан дискомфорту вчителя призводить до того, що праця позбавляється елемента особистісного саморозвитку, творчого потенціалу і перетворюється з маючого самостійну особистісну цінність у засіб заробітку. Таким чином, у структурі творчої діяльності з всією очевидністю виступає мотиваційний компонент.

Як відомо, діяльність - є специфічна людська форма активного відношення до навколишнього світу, утримання якої складає доцільну зміну і перетворення цього світу на основі освоєння і розвитку наявних форм культури. Творча діяльність учителя спрямована на перетворення існуючих форм і методів виховання, створення нових цілей і засобів її реалізації, саме тому вона є одним із видів продуктивної, творчої діяльності людей.

У працях П.К.Анохіна, Б.Ф.Ломова, А.Н.Леонт'єва дається психологічний аналіз структури діяльності як динамічної системи дій, що укладається і реорганізується під керуючим впливом складної взаємодії уяви результату з мотиваційним компонентом діяльності.

Б.Ф.Ломов відзначав, що в якості «основних утворюючих» діяльності можна виділити такі: мотив, ціль, планування, переробку поточної інформації, оперативна уява (і концептуальну модель), прийняття рішенні, дії, перевірку результатів і корекцію дій,

У зв'язку з тим, що різноманітні відношення людини із середовищем подані в щодо стійкої мотиваційної сфері особистості, будь-яка діяльність, у тому числі й творча педагогічна, звичайно співвідноситься більш ніж з одним мотивом і є, таким чином, полімотивірованою.

Оскільки мотиви часто актуально не усвідомлюються вчителем, за винятком усвідомлених мотивів, що перетворилися, по А.Н.Леонт'єву, у мотиви-цілі, і тим більше сховані від інших людний, зокрема, від зацікавлених осіб, наприклад, керівників (директора, завуча), колег, необхідно маги ясне. уявлення про те, як розвивається творча діяльність: наскільки напружено, у якому напрямку, із яких дій будується, які засоби використовуються при різній мотивації педагога.

Вчитель, вступає з іншими членами колективу в процес створення, використання і впровадження нововведення, він обговорює утримання нововведення і ті зміни, що можуть відбутися в предметах, свідомості, звичаях, традиціях, поводженні дітей і дорослих.

Ці відношення в процесі спільної діяльності і між особистісного психічного взаємовираження формують соціально-психологічні відношення, а також основну групу мотивів. Індивідуалізоване відношення вчителя до утримання інновацій, до членів творчої групи може виявлятися в діях, судженнях, настроях, чеканнях і часто являє собою сплав свідомого і несвідомого. Це відношення, як правило, активно впливає на процес становлення нового, виконуючи різноманітні функції: активатора нововведення, перешкоди на його шляху.

Мотиваційний компонент творчої діяльності рекомендується необхідним розглядати в двох напрямках. По-перше, із погляду місця фахової мотивації в загальній структурі мотивів і, по-друге, оцінивши відношення вчителя до змін, тобто потреби в педагогічних нововведеннях, їхньої сприйнятливості, що визначає змістовну сторону творчої спрямованості фахової діяльності.

Традиційно мотивацію розділяють на зовнішню і внутрішню (В.Г.Асєєв, Л.И.Божович, А.К.Маркова, Дж.Олпорт і ін.), маючи у виді джерело спонукування. Л.Н.Захарова, уточнюючи види фахових мотивів учителя, із великої області чинників називає такі: матеріальні стимули, спонукування, пов'язані із самоствердженням, фахові мотиви і мотиви особистісної самореалізації. На наш погляд, виділення цих чотирьох груп мотивів виправдано, оскільки мова йде про людей із достатньо розвитою самосвідомістю.

Роздивимося послідовно, як будується творча діяльність учителя при явному домінуванні одного з перерахованих мотивів.

1. Зовнішні стимули, пов'язані з матеріальною винагородою за ті або інші елементи (а іноді і всю діяльність) по впровадженню інновації До таких стимулів можна віднести матеріальну винагороду, присвоєння більш високого розряду, зокрема, за участь у конкурсі «Вчитель року», задовільні умови праці і режим роботи, ослаблення вимог і контролю. Цю групу чинників можна умовно назвати стимулами зовнішньої мотивації. Робота вчителя в даному випадку безпосередньо не. пов'язана з результатами фахової діяльності. Ціль може бути досягнута за допомогою різноманітних засобів. Особливість роботи вчителя з зовнішньою мотивацією полягає в тому, що він виконує необхідний і достатній із формальної точки зору обсяг роботи. Він орієнтований на зовнішні показники своєї праці. Практично не прагне до підвищення кваліфікації за винятком навчання з відривом від роботи в школі, без втрат в області матеріального стимулюванні й інших значимих змінах умові роботи. Зміна роботи переживається легко.

Розходження в мотивації виявляються не тільки і загальному підході до творчої діяльності, але і на рівні реалізації вчителем окремих прийомів і засобів педагогічної діяльності. Вчитель із домінуванням зовнішньої мотивації більш ніж інші, байдужий до змін у своїй праці, він, якщо і вносить якісь нововведення, те часто через те, щоб «не відставати від моди», через «службову необхідність». Використання ними нововведень носить випадковий, епізодичний характер, часто, коли потрібно дати відкритий урок. Така зовнішня не фахова мотивація веде до зниження ефективності фахової діяльності в цілому, а також завдає шкоди учням у плані їхній особистісного розвитку, хоча далеко не завжди це виявляється так очевидно.

2. Мотиви зовнішнього самоствердження вчителя (самоствердження через зовнішню позитивну оцінку навколишніх). У цьому випадку вчитель займається введенням інновацій заради позитивного суспільного резонансу на його працю. Цей мотив можна назвати мотивом престижу.

Педагогічна діяльність при домінуванні мотивів самоствердження приваблива тим, що часткове задоволення потреб, що відповідають цим мотивам, можливо на рівні реалізації педагогічної діяльності, тобто досягнення самоствердження у відношенні учнів і їхніх батьків. Зв'язок із самооцінкою визначає високе місце мотиву самоствердження в загальній ієрархії мотивів. Ці мотиви також можуть бути як усвідомленими, так і неусвідомленими.

В обох випадках вони мають високу спонукальну силу. Особливість складається в тому, що їхнє досягнення істотно залежить від специфіки самооцінки. Тут можливі різноманітні варіанти: перший має місце тоді, коли людина усвідомить залежність між власним внеском в успішність діяльності і зовнішньої оцінки цього внеску. Діяльність у цьому випадку буде сполучена з пошуком шляхів зовнішньої оцінки підвищення її ефективності. Специфічна негативна особливість такого підходу складається у виборі засобів, що мають швидку й ефективну віддачу, активному пошуку і випробуванні нових методик викладання і виховання, часто без тривалої і наполегливої їхньої доробки відповідно до індивідуального стилю діяльності. При аналізі своєї діяльності усвідомлено, а часто неусвідомлено акцентуються позитивні моменти реалізації задуманого і не помічається або помічається не повною мірою невдача. Чим вище претензії такого вчителя, тим визнання більш значного успіху необхідно для його самоствердження. Якщо самоповага формується як відбиток поваги, високої оцінки з боку знайомих учителів, то природно й очікувано поводження, орієнтоване на швидке досягнення успіху, на неодмінне визнання його, звідси - пошук зовнішніх ефективних засобів роботи.

Можливий інший варіант: суб'єкт усвідомлює, фіксує відсутність обов'язкового, прямого зв'язку між власним внеском у фахову діяльність і позитивну оцінку цього внеску людьми, що знаходяться навколо - основи вищого самоствердження особистості. У цьому випадку для особистості, мотивованої на самоствердження, даний вид фахової праці є засобом самоствердження доти, поки не буде знайдене інший, більш ефективний засіб, що реалізує даний мотив. Сформованість пізнавальної діяльності учнів, рівень засвоєння знання не є головною ціллю вчителя, а засіб досягнення цілі - позитивна оцінка його роботи. У таких випадках спостерігається тенденція перетворити використання нових, ефективних методів у самостійну задач). підпорядковану не цілям навчання, а цілі особистого успіху. Урок переживається з цих позицій, змістовна сторона уроку розглядається з погляду можливостей, що відчиняються в ній, для досягнення основної цілі. За даними опитування такі учителя складають біля 30%.

3.Фаховий мотив. Психологічна природа двох розглянутих вище мотивів пов'язана в першому випадку з задоволенням непрофесійних потреб, а в другому виступає як ціль, пов'язана з мотивом самоствердження, підвищення самооцінки, що є необхідною умовою комфортного психологічного стану особистості. Фаховий мотив у найбільше загальному виді виступає як бажання учити і виховувати дітей.

Адекватно професійно мотивовані учителя найбільше послідовні і наполегливі. Фахові мотиви, сполучені з високим рівнем креативності, забезпечують оптимальний результат педагогічної діяльності. Для таких учителів характерний пошук творчих форм і методів роботи, осмислення своєї діяльності, створення власних концепцій виховання людей.

Характерним для даного виду мотивації є спрямованість творчої діяльності вчителя на учнів. Відповідаючи на питання: «Що спонукає вас вводити нововведення в педагогічний процес?», педагоги з фаховою мотивацією відзначали таке:

- прагнення стимулювати дітей до більшої активності (33%);

- бажання вивчити індивідуальні особливості учнівських (18%);

- прагнення розвити творчі спроможності дітей (7%);

- бажання домогтися кращого засвоєння знань і умінь учнями (39%).

На кожному уроці такий учитель шукає можливості для особистісно орієнтованого навчання, зосереджений на пошуку протиріч між вимогами програми і рівнем розвитку дітей. Маються на увазі можливі протиріччя між позиціями, концепцією педагога і жорстких розпоряджень навчальних планів, програм. На реалізацію творчої діяльності у випадку фахового мотиву, значний вплив робить рівень творчого потенціалу вчителя.

4.Мотиви особистісної самореалізації. На думку ряду дослідників, потреба в самоактуалізації, що складається в прагненні людини «бути тим, чим він може стати», потенційно існує в усіх людей, але не в усіх виявляється у фаховій діяльності, а тим більше усвідомлено. Самоактуалізація розглядається як безупинний процес, вибір із багатьох можливостей «можливості росту» [ ].

Стати „другосортним” педагогом - один із мотивів, що відхиляються учителем. Моменти самоактуалізації дають людині вищі переживання, що стають необхідною його частиною в силу своєї яскравої специфічності. Вчителя, що прагнуть до самоактуалізації, віддають перевагу творчим видам праці, що відчиняють явні можливості такого саморозвитку.

Кожний урок для такого педагога - це привід до реалізації себе як особистості і професіонала. Отже, щораз здійснюється вибір кращого варіанта методу, осмисленого через усвідомлення своїх спроможностей і педагогічних задач. Цей метод може бути не оптимальний об'єктивно, але завжди реалізується з врахуванням інтересів дітей. Осмислюються результати уроку, здійснюються спроби його зміни, модифікації, внесення нововведення. Таку діяльність відрізняє високий рівень сприйнятливості нововведень, постійний пошук себе в цьому новому, потреба в створенні нового бачення різноманітних форм педагогічної дійсності.

Мотиви самореалізації займають достатньо високе місце в системі мотивів творчої діяльності вчителя, їх відзначили 27% педагогів. Якщо вони надаються пов'язаними з фаховими педагогічними мотивами, то практично виключається прояв мотивів самоствердження, що придушують розвиток педагогічної діяльності.

Вчитель, що йде по такому шляху, - це людина з високим рівнем творчого потенціалу, що виявляється в прагненні домогтися результату у своїй діяльності без особистісної прагматичної мотивації, що одержує задоволення в самій творчій діяльності, що має для нього глибокий особистісний зміст. Його відрізняє створення нових концептуальних підходів, високий рівень рефлексії і психологічної готовності до сприйняття нововведень.

Вчителя ж із негативною мотивацією деякою мірою схильні до стереотипу, коли, спробувавши вирішити педагогічну задачу і не зумівши це зробити, починають шукати конкретні інструкції в методичній літературі. Скопіювавши урок із такого посібника, педагоги часто відхиляють будь-які зауваження і пропозиції змінити структуру або утримання уроку. Стереотип визначається тим, що мислення вчителя йде по «торованому» шляху, а все нове відхиляється («не можна експериментувати над дітьми»).

Розгляд особливостей мотиваційної сфери творчої діяльності неможливо поза цілісним уявленням про інші компоненти, зокрема, одного з головних регуляторів будь-якої діяльності - вектори «мотив-ціль». Формування діяльності починається з прийняття суб'єктом цілі (звичайно проміжної). Ціль не привноситься в індивідуальну діяльність ззовні, а формується самою людиною. Ззовні може бути задана вимога до суб'єкта, але не ціль. Процес цілеутворення глибоко особистісний. Проте і саме цілеутворення не є результатом спонтанного розвитку індивіда. Ціль формується під впливом об'єктивних умов реалізації діяльності і власних можливостей.

Формування особистості вчителя багато в чому визначається суспільним оточенням, колективом педагогів - педагогічним співтовариством. Особистість кожного учителя відрізняється своєрідністю, що і визначає ступінь сприйнятливості до педагогічних інновацій, характер і особливості авторської концепції, рівень її реалізації й ін. Одним із важливих чинників здійснення творчої діяльності є креативність учителя, що необхідна для створення нового погляду, програми, підручника, а також для модифікації цього нового на рівні впровадження.