Науки и практики воспитания

Кто не знает библейского наставления о главенстве и первичности слова перед всяким действием? Вот и восточный мудрец подтверждает: «Слова имеют силу». Так что, как ни сложна эта тема, к ней надо отнестись со всей серьёзностью не только потому, что без неё невозможно далее понять Педагогику, но и потому, что невозможно затем её использовать на практике: пропадают смыслы.

Понятийно-терминологический аппарат Педагогики – это живое, подвижное, динамичное образование, глубоко психологичное и даже природное. Он развивается не только под влиянием внешних обстоятельств, но имеет законы своего внутреннего развития. Один из законов – это влияние на практику воспитания и проведение педагогических исследований. Вывод учёных о существовании понятийного (категориального) поведения подтверждается. Суть закона состоит в том, что человеческое поведение идентично освоенным понятиям и их смыслам. Условно говоря – какие слова и с какими смыслами знаем и употребляем, так и живём. Кто из нас не определял по речи говорящего его интересы, склонности, характер? И кто хоть раз в жизни ни молчал, чтобы не выдать своих особенностей? Отсюда напрашивается важный педагогический вывод: надо полнее и точнее знать понятийно-терминологический аппарат педагогики, тогда и воспитание пойдёт успешнее.

Специальное изучение нами понятийно-терминологического аппарата Педагогики (при выполнение докторской работы) показало следующее. Во-первых, как ни велик этот аппарат, число сугубо педагогических терминов-понятий в нём употребляется немного – всего не более 15% от всего состава. Более того, их перечень устойчив и рост количества терминов-понятий идёт извне, через заимствования и педагогизацию. Сравним, такое количество терминов-понятий в Педагогике употребляется из психологии. Во-вторых, в активной речи педагога – практика присутствует не более 7% всего аппарата и ещё 10% - на уровне общих представлений. Почти в половине фактов использования практикой научной терминологии отмечается искажение смыслов, т.е. несовпадение научного и житейского их употребления. В-третьих, в научной педагогике явна тенденция увеличения в понятийно-терминологическом аппарате терминов-понятий, связанных с личностью, её характеристиками и процессами самовоспитания. Идёт личностно ориентированное развитие самой теории, делается ставка на более полное подключение внутренних резервов к воспитанию. В-четвёртых, в нашей Педагогике одна из больших проблем – длина термина-понятия, включающего подчас по два-три слова (например, классный руководитель, гуманно-личностное обучение и др.). Эти и другие особенности словарного состава нашей науки говорят и том, что она всё ещё находится в состоянии активного развития. И о том, что разрыв научной и народной педагогик ещё велик.

Сильное влияние терминов-понятий на профессиональную деятельность определяется теми функциями, какие они выполняют в теории и практике. Пожалуй, наиболее важной является системообразующая функция. Это способность терминов-понятий обозначать, собирать, обобщать, классифицировать те явления, которые имеют отношение именно и только к воспитанию. Термины как бы маркируют их как «свои». Заметили ли вы при чтении предыдущих параграфов, как велика та часть действительности, где имеет место воспитание, где живёт и действует Человек Воспитывающийся? С помощью категорий и раскрывающих их терминов-понятий огромный мир воспитания «складывается» в более определённую, ограниченную и именно педагогическую картину мира. Петербургский педагог И.А.Колесникова назвала её «педагогической цивилизацией». И по масштабности, и по значимости отмечено точно.Благодаря категориям она становится доступной нашему представлению, пониманию, изучению и управлению.

Другой, не менее важной, но с более узким полем действия, является функция средства общения между собой лиц, причастных к воспитанию. Именно категории составляют основу, фундамент профессиональной речи специалистов. Где бы ни работал педагог – исследователем, управленцем, учителем, руководителем кружка, является ли он родителем, организуя или непосредственно осуществляя воспитание, он пользуется этими категориями. Иначе он не сможет профессионально общаться с коллегами, читать специальную литературу, анализировать и оценивать свой опыт и творчески его совершенствовать. Как трудно представить себе хирурга и операционную сестру во время операции по разному называющими медицинские инструменты, также трудно представить себе воспитателей, говорящих на разных языках. Разница лишь в степени экстремальности первой ситуации и отсроченных последствиях второй.

Категориальный аппарат выполняет также функцию связи теории педагогики и практики воспитания. Эти две стороны познания и преобразования мира и человека как мостиком связаны между собой именно категориями. Ими владеют все! Разница в полноте и точности понимания и применения, не более. Родители осваивают их на интуитивном уровне или через педагогический всеобуч, учёные –ещё и книжным учением. Спросите себя – что вы знаете о просвещении, воспитании, образовании? Ведь знаете же и без лекций. Обыденное знание – это знание не только приобретённое в семье, но и врождённое как архетип культуры. Благодаря единому категориальному строю речи воспитателей и учёных – исследователей проблем воспитания практика становится познаваема, а наука внедряема, используема.

Вот и получается, что категории педагогики лучше знать, чем не знать. В этом заложена гарантия улучшения качества воспитания наших собственных детей. Особенно это важно при ослаблении и даже потере традиций семейного воспитания. Каждой семье и всем родителям приходится заново осваивать эту премудрость. Приходится только сожалеть, когда студент, готовясь стать профессионалом в области педагогики, на зачёте и экзамене, не выучив или не поняв материал, старается всё рассказывать «своими словами». Чаще всего это значит, что он обходится бытовым, нередко неграмотным, ошибочным знанием. Встаёт вопрос – зачем учиться?