Рекомендації щодо проведення круглого столу. 1 страница

Круглий стіл готують і ведуть три викладачі Такий розрахунок дозволить якісно і в стислі строки, притаманні нинішньому навчальному процесу, підготувати навчальну групу до заняття. Перший викладач керує заняттям як спікер, йому належать вступне й заключне слово. Учні розподіляються на три групи.

Перший викладач закріплюється за першою групою, яка спрямовується викладачем на відстоювання основного напряму розв’язання проблеми, що була висвітлена у доповіді.

Другий викладач закріплюється за другою групою, яка має відстоювати критичний погляд на вирішення проблеми.

Третій викладач закріплюється за третьою групою, яка повинна захищати інші альтернативні шляхи розв’язання проблеми, або позицію третьої сторони та активної опозиції для перших двох сторін.

Викладач, призначений на групу, відповідає за конструктивність ведення дискусії групою й відсутність елементів “критиканства” наявних державних рішень, заходів та іншого. При цьому передбачається можливість конструктивного аналізу й вироблення шляхів їх покращення та вдосконалення.

Правила проведення “круглого столу”.

1. Під час “круглого столу” доповідач першої групи, обмежений чітко визначеним часом (10-15 хв.), метою й питаннями, розкриває зміст проблеми та шляхи її розв’язання. Всі положення повинні бути обґрунтованими, доповідь супроводжується демонстрацією застосування новітніх комп’ютерних технологій, моделей і розрахункових задач, доступних для розуміння аудиторії. За потреби слово надається співдоповідачу для уточнення або глибшого висвітлення окремих аспектів проблеми, що розглядається.

Керівник круглого столу – спікер може після доповіді деталізувати обговорення проблеми за окремими питаннями, тактовно звернути увагу на те чи інше питання, найважливіше й проблематичніше.

2. Після доповіді реферату в дію вступає опозиція. Група опозиції, володіючи проблемою, аналізує аргументи доповідача, шукає найбільш необґрунтовані й ті, що викликають сумнів з погляду достовірності; запропоновані шляхи вирішення проблеми. Члени опозиції викладають альтернативні шляхи і обґрунтовують їх, посилаючись на конкретний досвід для конкретних умов обстановки.

3. Після виступу опозиції здійснюється обговорення із залученням усіх учасників круглого столу. Для плідного обговорення призначаються фіксовані виступи з питань, що розглядаються, з більшою деталізацією.

4. Час виступів не перевищує 5 хвилин. Глибину обговорення кожного з питань заняття визначає ведучий викладач відповідно до обстановки, але обговорення питань заняття є вільним, враховуються всі погляди, заохочується твердий підхід. Разом з тим, викладач, заохочуючи доповіді та виступи конструктивного характеру, логічно й лаконічно побудовані, гальмує доповіді та виступи, побудовані абияк, неадекватно-критиканського, занепадницького характеру й невірні.

5. Активна позиція учня при висловлюванні думок та їх аргументоване доведення є підставою для отримання учнем заліку за результатами “круглого столу”.

6. Нетактовна поведінка, недоброзичливе ставлення до учасників “круглого столу” й пасивна позиція під час обговорення є підставою для отримання незаліку за результатами “круглого столу”.

7. За результатами “круглого столу” викладачі, призначені для проведення круглого столу, оцінюють усіх учасників дискусії.

8. Дискусія припиняється за 10 хвилин до завершення заняття. Викладачі проводять обговорення результатів роботи й оголошують, хто не отримав залік за “круглий стіл”.

Учням дозволяється брати на заняття та використовувати у вільній формі будь-які джерела з теми, що розглядається.

Узагальнення й оцінка результатів круглого столу.

Відповідальним і змістовним етапом круглого столу є узагальнення й оцінка його результатів. На цьому етапі здійснюється:

– оцінка роботи учасників дискусії: доповідача (співдоповідача), групи опозиції, всіх виступаючих;

– визначається найвдаліший, усестороннє обґрунтований шлях розв’язання проблеми, яку виносили на круглий стіл;

– остаточне підсумування результатів круглого столу.

4.5 Соціально-психологічний тренінг (СПТ)

Тренінги становлять нову навчальну технологію, орієнтовану на використання активних форм групової роботи, з метою формування й розвитку компетентності в спілкуванні, тобто якостей, властивостей, навиків, здібностей і установок, які виявляються у спілкуванні. Оскільки важливою складовою професійної діяльності сучасного інженера-педагога (майстра виробничого навчання) є навчально-виховна робота з учнями (студентами), що потребує безумовно достатнього рівня комунікативних навичок, то використання тренінгових технологій видається цінним напрямом удосконалення комунікативної компетенції учасників освітнього процесу ПТНЗ. Тренінг – це навчання, яке спирається на досвід людини і дозволяє, крім отримання нової інформації, одразу використати її на практиці, випробовуючи нові навички. Тренінгова форма навчання базується на методиці участі. Це означає, що весь клас (група) є активним учасником процесу навчання, під час якого можна поділитися й обмінятися власними думками, життєвим досвідом і проблемами, а також разом знайти оптимальне вирішення цих проблем.

Метод соціально-психологічного тренінгу запропонував у 70-х роках минулого століття М. Форверг, який працював у Лейпцігському та Йенському університетах. Засобами тренінгу виступали рольові ігри з елементами драматизації, що створювали умови для ефективного формування комунікативних навичок. Практичною галуззю застосування праць М. Форверга стала соціально-психологічна підготовка керівників промислових підприємств.

Водночас тренінгові групи почали створюватись у США учнями К. Левіна (Р. Пенто, М. Гравітц) і дістали назву Т-груп. В основу тренінгів було покладено ідею, що люди живуть і працюють у групах, проте вони не усвідомлюють своєї участі в них і того, якими їх бачать інші люди, реакцію на їхню поведінку інших людей. Сам К. Левін стверджував, що ефективні зміни в установках і поведінці людей відбуваються в груповому, а не індивідуальному контексті, тож аби виявити й змінити власні установки, виробити нові форми поведінки, людина повинна подолати свою аутентичність і навчитися бачити себе так, як бачать її інші.

Успішна робота учнів К. Левіна призвела до створення у США Національної лабораторії тренінгу. Методом групових тренінгів навчали, насамперед, управлінський персонал, менеджерів, політичних лідерів з питань ефективної міжособистісної взаємодії, уміння керувати, розв’язувати конфлікти, зміцнювати групову згуртованість. Деякі групи були орієнтовані на визначення життєвих цінностей людини, підвищення самооцінки тощо і дістали назву груп сенситивності.

Саме в цей період на Заході виникає новий напрям – тренінг соціальних і життєвих умінь, який базувався на ідеях гуманістичної психології К. Роджерса і використовувався для професійної підготовки менеджерів, учителів.

Тренінг життєвих навичок реалізовував три основні моделі, які визначали своєрідність підходу до учасників тренінгу. Перша модель спиралася на сім категорій життєвих навичок: вирішення проблем, спілкування, наполегливість, упевненість у собі, критичність мислення, уміння самоуправління й розвитку Я-концепції.

Друга модель класифікує життєві навички, які є метою тренінгу, на чотири категорії: міжособистісне спілкування, підтримання здоров’я, розвиток ідентичності, розв’язання проблем і прийняття рішень.

Третя модель містить тренінг емоційного самоконтролю, міжособистісних стосунків, само-розуміння, фінансового захисту, самопідтримки.

Головна мета сучасного соціально-психологічного тренінгу – підвищення компетентності людини в спілкуванні. Для майбутнього інженера-педагога вона може конкретизуватись у низці завдань, пов’язаних із набуттям нових знань щодо комунікативного процесу, формуванням умінь і навичок, розвитком установок, що визначають поведінку людини, розвитком перцептивних здібностей, корекцією системи стосунків особистості.

Тренінг є одним з методів роботи щодо згуртування групи, формування психологічної сумісності й підготовки її до активної спільної роботи з використанням активних методів групової діяльності з метою розвитку знань, навичок, установок, корекції поведінки. Базовими прийомами тренінгу є групова дискусія та рольова гра в різних модифікаціях і поєднаннях.

Груповий тренінг може ефективно використовуватися як педагогом, так і майстром виробничого навчання. При цьому слід враховувати, що оптимальна чисельність групи має становити 7–15 осіб; тривалість загального циклу занять – від кількох днів до декількох тижнів. Зустрічі учасників можуть бути щоденними, але найдоцільніше проводити заняття один – три рази на тиждень. Тривалість однієї зустрічі 1,5–3 години.

Робота тренінгової групи відрізняється низкою специфічних принципів. Коротко розглянемо основні з них.

1. Принцип активності означає, що діяльність учасників тренінгової групи має особливості, які відрізняють її від діяльності людини, яка, скажімо, слухає лекцію. Під час тренінгу учасники залучаються до спеціально розроблених дій: програвання певної ситуації, виконання вправ, спостереження за поведінкою інших за певною схемою. Активність підвищується, коли учасникам дається установка на готовність групи включитись у діяльність будь-якої миті. Принцип активності ґрунтується на відомій у експериментальній психології ідеї, що людина засвоює десять відсотків від почутої інформації, п’ятдесят – від побаченого, сімдесят від промовленого і дев’яносто відсотків того, що робить самостійно.

2. Принцип дослідницької творчої позиції. Сутність цього принципу полягає в тому, що під час тренінгу учасники групи відкривають для себе ідеї, усвідомлюють закономірності вже відомі науці, а також знаходять власні внутрішні ресурси, особливості й можливості. Саме тому робота тренера полягає у конструюванні, моделюванні, вигадуванні, організації таких ситуацій, які б дозволяли членам групи усвідомити, апробувати й тренувати нові способи поведінки. В групі важливо створити творчу атмосферу, основними параметрами якої є проблемність, невизначеність, прийняття ситуації, відсутність критики та оціночних суджень.

Слід враховувати, що реалізація цього принципу іноді зустрічає досить відчутний опір учасників тренінгової групи, які звикли до зовсім іншої системи навчання й підготовки (у школі, вузі тощо), де, переважно, пропонувалися зовсім інші моделі, правила, які слід було вивчити й керуватися ними в подальшому. Зустрічаючись із новим, незвичним способом навчання, дехто виявляє невдоволення, іноді спротив і навіть агресію. Подолати подібний опір допомагає усвідомлення учасниками тренінгу важливості й необхідності формування у них готовності в подальшому експериментувати зі своєю поведінкою, творчо ставитися до себе та до власної діяльності.

3. Принцип об’єктивізації поведінки. Іншими словами, це – принцип усвідомлення поведінки. Він означає, що під час занять поведінка учасників переводиться на об’єктивований рівень, який уможливлює внесення необхідних змін, корекції у тренінг. Універсальним засобом усвідомлення поведінки є зворотній зв’язок. Створення умов для ефективного зворотного зв’язку – важливе завдання тренера.

Здебільшого, в тренінгах розвитку умінь, навичок, установок використовуються додаткові засоби об’єктивізації поведінки: відеозапис дій учасників тренінгу з наступним переглядом і обговоренням. Досвід показав, що відеозапис є важливим засобом впливу й у низці випадків може мати негативний ефект, тому користуватися ним слід обережно.

4. Принцип партнерського спілкування. Партнерським спілкуванням називають таке, за якого враховуються інтереси інших учасників взаємодії, а також їхні почуття, емоції, переживання.

Реалізація цього принципу створює в групі атмосферу безпеки, довіри, відкритості, яка дозволяє учасникам групи експериментувати зі своєю поведінкою, й не боятися помилок.

Послідовна реалізація під час тренінгу зазначених принципів – одна з передумов ефективної роботи групи.

Окрім згаданих принципів роботи тренінгової групи, важливо враховувати специфічні принципи роботи тренера, які базуються на постійній рефлексії ситуацій, що відбувається в групі. Рефлексія відбувається за рахунок того, що тренер увесь період роботи – від підготовчого до завершального – постійно ставить перед собою низку запитань:

- Якої мети я хочу досягти?

- Чому важливо досягти цієї мети?

- Якими засобами я хочу її досягти?

Відповіді на ці запитання, особливо на друге й третє, потребують проведення діагностичної роботи, об’єктами якої є:

- розробка змістовного плану роботи;

- оцінка рівня розвитку й згуртованості групи, характеру взаємин між її учасниками;

- оцінка стану кожного учасника групи, його ставлення до себе, інших, тренінгу загалом.

Ефективність тренінгу також залежить від арсеналу засобів, якими володіє тренер для досягнення тієї чи іншої мети.

Першим кроком на шляху до вибору оптимальних засобів є визначення методичного прийому (прийомів) тренінгу.

До основних із них належать: групові дискусії, рольові ігри, психодрама та її модифікації, психогімнастика, брейнстормінг, кейс-стади, фокальні об’єкти тощо. Під час вибору конкретних методичних прийомів обов’язково враховуються зміст тренінгу, особливості групи, особливості ситуації і можливості тренера.

Розглянемо деякі особливості прийомів тренінгу.

Групова дискусія – це спосіб організації спілкування учасників групи, який дозволяє зіставити протилежні позиції, побачити проблему з різних поглядів. Залежно від характеру обговорюваних проблем, виокремлюють три типи дискусій:

- біографічна (група аналізує труднощі особистого або професійного життя);

- тематична (обговорюються проблеми, значимі для діяльності керівників);

- міжособистісна (аналізуються процеси взаємодії між членами групи безпосередньо на тренінгу).

Рольова гра – це прийом, за якого реальна поведінка людей імітується учасниками відповідно до заданих ролей і ситуації. Ролі програються за заздалегідь узгодженим сценарієм. Особи, не задіяні у грі, виступають експертами. Цей метод дозволяє вдосконалювати рольове спілкування (роль начальника, підлеглого, батька тощо), краще розуміти мотиви поведінки.

Рольова гра є основним методом групового тренінгу. Сьогодні ігри набули широкого розповсюдження у зв’язку із завданнями вдосконалення управління, прийняття рішень, підвищення кваліфікації кадрів. Навчальна рольова гра дозволяє створити предметний і соціальний контексти майбутньої професійної діяльності й тим самим змоделювати адекватніші, порівняно з традиційними методами, умови для формування особистості спеціаліста. В умовах гри засвоєння нових знань поєднується зі специфікою професійної діяльності, навчання набуває спільного, колективного характеру; розвиток особистості фахівця здійснюється внаслідок підкорення двом типам норм: нормам компетентних предметних дій і нормам соціальних стосунків групи.

Сутність рольової гри, здебільшого, полягає в тому, що учасникові тренінгу пропонується певна життєва ситуація, в якій він повинен продемонструвати або свою власну поведінку, або уявити себе в ролі іншої особи й діяти відповідно до цієї ролі. Учасники тренінгу або беруть безпосередню участь у грі, в свою чергу виконуючи певні ролі, або спостерігають за перебігом подій і потім аналізують і обговорюють побачене й почуте. Внаслідок гри та обговорення (дебрифінгу) учасники засвоюють нові знання, навички й зразки поведінки, які згодом можуть бути використані на практиці.

Виокремлюють два основні типи рольових ігор: структуровані та неструктуровані. У структурованих іграх учасникам пропонують чіткі сценарії, інструкції щодо наступних дій. У неструктурованих учасники отримують лише інформацію щодо ролі, яку їм належить зіграти. При цьому не дається жодних указівок щодо шляхів поведінки, спілкування, емоцій тощо, це все цілковито залежить від суб’єктивної оцінки ситуації учасником тренінгу.

Рольові ігри з чітким сценарієм і приписами схожі на вправи. Вони дозволяють формувати знання, отже впливають на когнітивну сферу особистості, проте є малоефективними для вироблення нових взаємин і зразків поведінки, тобто компонентів афективної сфери.

Важливо враховувати, що головною передумовою ефективного проведення рольової гри є чіткість постановки цілей як для учасників, так і для викладача. Так, для розвитку навичок міжособистісного спілкування, нової системи стосунків і поведінки найдоцільніше застосовувати ігри, де б учасники виконували ролі інших людей у ситуаціях, які відрізняються від тих, з якими вони часто зустрічаються на роботі. У цих випадках виникають передумови для вільного вияву емоцій, переоцінки системи цінностей і взаємин. За інших умов, коли потрібно сформувати спеціальні навички та вміння, учасник дістає завдання виконувати свою типову роль (наприклад, слухач грає роль керівника, який спілкується з колективом підлеглих). Інший учасник (член колективу) отримує чіткі інструкції щодо своєї поведінки. У цій ситуації роль керівника буде складнішою, оскільки він повинен показати знання правил своїх дій, уміння законно й коректно діяти в непередбачуваній ситуації (скажімо, опору та незгоди).

Психодрама – це активний прийом навчання та групової психокорекції, в якому учасники виконують соціальні ролі, які моделюють життєві ситуації особистісного змісту. На відміну від звичайної рольової гри, в психодрамі усуваються неадекватні емоційні реакції і внутрішній конфлікт учасників. Якщо під час класичної рольової гри учасники діють за чітко заданим сценарієм, тобто як артисти на сцені, то в процесі психодрами задаються лише загальні умови до ролі, при цьому заохочується спонтанність, творчість і здатність виразити свої почуття й думки щодо подій, які відбуваються.

Є ціла низка додаткових прийомів, за допомогою яких психодраматичній уяві надається творчий і спонтанний характер. Наприклад, рольовий обмін має допомогти людині подивитися на себе ніби очима іншого. Прийом “двійник” полягає в тому, що хтось із учасників психодрами в усьому імітує опонента, а також може розвивати лінію поведінки, яка проглядається в іншого учасника, але яку він приховує або не усвідомлює.

Прийом “монолог” також виступає як засіб розкриття думок і почуттів дійової особи. Він полягає у тому, що від учасника психодрами очікується викладення власних почуттів і думок так, ніби людина подумки радиться сама із собою. Зовні це виглядає як коментування власних дій у рольових іграх перед початком гри, в середині або наприкінці.

Психогімнастика або психогімнастичні вправи – це завдання, виконання яких у ігровій, невимушеній формі сприяє розв’язанню таких психологічних цілей, як розминка членів групи, зняття емоційної напруженості, прискорення процесів групової згуртованості тощо. Здебільшого, психогімнастичні вправи не пов’язані з професійною діяльністю, найчастіше бувають абстрактно-ігровими. Проте на початкових етапах тренінгів вони є ефективним засобом нівелювання відмінностей у життєвому й професійному досвіді учасників тренінгу, виявлення індивідуально-психологічних особливостей, які потребують корекції або розвитку.

У результаті психогімнастичних вправ відбуваються зміни стану групи як цілого, стану окремих учасників, а також може бути отриманий матеріал, обговорення й усвідомлення якого дозволить групі рухатися вперед у змістовому плані.

Важливо враховувати, що в роботі тренінгової групи завжди присутні дві сторони: змістова та особистісна.

Змістова відповідає загальній меті тренінгу й змінюється залежно від того, що є об’єктом впливу: установки, вміння, когнітивні структури. Особистісна сторона – це групова атмосфера, на тлі якої розгортаються події змістовного плану, а також стан кожного учасника окремо. Тренінги спрямовані на покращання й розвиток комунікативних, організаційних і спеціальних умінь майбутніх фахівців. Цей вид занять проводиться в малих групах (10–16 осіб) і поділяється на розминальні тренінгові вправи, метою яких є підготовка учасників до складнішої роботи, створення атмосфери розкутості й невимушеності; та змістовні вправи, завданням яких є формування й розвиток специфічних управлінських умінь.

Ефективність тренінгової вправи багато в чому залежить від чіткості, ясності, лаконічності інструкції, що повинна містити достатню й необхідну інформацію. Не слід перевантажувати інструкцію деталями, зайвими поясненнями.

Іноді доцільно в процесі інструктажу навести приклад, що ілюструє процес виконання вправи, чи показати, продемонструвати, як вона має виконуватися.

Проговорюючи інструкцію, тренер уважно дивиться на учасників групи, встановлюючи з кожним візуальний контакт. Це підвищує рівень уваги учасників групи, знижує імовірність відволікання й пропуску тих чи інших фрагментів інструкції. За виразом обличчя, очей тренер відразу помічає тих, хто щось не зрозумів, і закінчуючи інструкцію запитанням: “Може, щось незрозуміло й потрібні уточнення?” – затримує погляд саме на цих учасниках групи. Приступати до виконання вправи слід тільки тоді, коли тренер переконався, що всі зрозуміли інструкцію й знають, що треба робити. Однак, навіть у тому випадку, коли витрачено досить часу на те, щоб перевірити, чи всі зрозуміли інструкцію, у процесі виконання вправи може виявитися неоднозначність її розуміння різними членами групи. Тоді краще зупинити виконання вправи й внести корективи.

Викладач може брати участь у психогімнастичних вправах, особливо в тих, з яких починається день. Це можна прийняти за правило. Те ж саме можна сказати про вправи, що проводяться з метою одержання кожним учасником групи особистісного зворотного зв’язку.

Якщо виконуються вправи, які вимагають парного чи навпаки непарного числа учасників, тренер, виходячи з чисельності групи, своїм включенням чи не включенням регулює число учасників вправи. Тренер не приймає участі в тих вправах, які потребують керівництва з боку тренера в процесі їхнього виконання. Тренер не бере участі й тоді, коли, залишаючись “за кадром”, він забезпечує безпеку членів групи під час роботи.

З метою ефективної організації і проведення соціально-психологічного тренінгу педагогу ПТНЗ доцільно застосовувати додаткові активні форми й методи навчання. Так, останні психолого-педагогічні дослідження показали, що при безпосередньому сприйнятті лекції слухачі запам’ятовують приблизно 5% прослуханої інформації; при одноразовому прочитанні матеріалу – 10% його змісту, перегляд відеофільму дозволяє запам’ятати близько 15% інформації; робота в малих групах дозволяє засвоїти до 50% навчального матеріалу; застосування моделі циклу навчання на досвіді – 75%. Поєднання всіх зазначених методів і прийомів дає найбільший ефект: при оптимальному й педагогічно доцільному їх використанні слухачі засвоюють до 90% нового матеріалу (знань, умінь, способів діяльності й поведінки).

Висока ефективність тренінгового навчання є результатом того, що:

цінується погляд і знання кожного учасника;

можна поділитися своїм досвідом і проаналізувати його в комфортній атмосфері без примусу;

є можливість вчитися, виконуючи практичні дії;

можна припускатися помилок, що не призводитиме до покарання або негативних наслідків;

немає оцінок та інших “каральних” засобів оцінювання нових знань.

Традиційні форми навчання передбачають отримання учнем теоретичної інформації з подальшим її застосуванням, після чого з’являється можливість оцінити корисність набутих знань. Тому, при традиційному навчанні вчитель зосереджується переважно на змістовій частині навчання, а використовуючи тренінгові технології, він, насамперед, сприяє рефлексії учасниками тренінгу отриманих знань, які мають трансформуватися через інтелект, досвід, емоційні переживання суб’єкта діяльності, що значною мірою забезпечує адекватний зворотний зв’язок. У процесі тренінгу учасники, завдяки зворотному зв’язку, виявляють брак умінь і навичок, так звані “білі плями” теоретичних знань, а також неадекватність наявних установок і стереотипів. Це сприяє корекції неефективних моделей поведінки та їх заміні на нові, ефективніші.

Суттєвою перевагою тренінгової методики є те, що вона дає унікальну можливість вивчити складні, емоційно значимі питання в безпечній обстановці тренінгу, а не в реальному житті з його загрозами та ризиками. Тренінг дозволяє вчитися без хвилювання стосовно неприємних наслідків, які можуть виникнути у випадку прийняття неправильного рішення.

Мета будь-якого тренінгу полягає не в аналізі та інтерпретації проблем особистості, задля подальшого їх усунення або зміни мотивації поведінки, а в активному, свідомому навчанні бажаної поведінки.

Залежно від мети та завдань, які має розв’язувати тренінг, можна виділити такі його види:

1) соціально-психологічний тренінг – спрямовується на розвиток комунікативних здібностей, міжособистісних стосунків, уміння встановлювати й розвивати різні види взаємин між людьми;

2) тренінг особистісного зростання – спрямовується на самовдосконалення, вирішення внутрішньо особистісних конфліктів, суперечностей тощо;

3) тематичний або соціально-просвітницький тренінг – спрямовується на розгляд конкретної теми, зміст якої потрібно засвоїти, й набуття таких умінь та навичок:

—комунікативних – вони напрацьовуються під час усього тренінгу за допомогою спеціальних ігор і вправ;

—навичок прийняття рішень – для цього тренер може використовувати: “мозкові штурми”; обговорення однієї проблеми всією групою; ігри, спрямовані на усвідомлення та розв’язання проблеми; алгоритм прийняття рішення тощо;

—навичок зміни стратегії поведінки, які допомагають людині: гнучко реагувати в будь-якій ситуації, краще пристосовуватися до оточення, швидше знаходити вихід зі складних ситуацій, реалізовувати свої плани й досягати мети;

4) психокорекційний тренінг – спрямовується на корекцію психічних процесів, тренування певних якостей і здібностей особистості;

5) психотерапевтичний тренінг – спрямовується на виправлення хворобливих відхилень особистісного розвитку (невротичний розлад, декомпенсація, акцентуації характеру тощо).

Перші чотири види тренінгу можуть широко використовуватися інженером-педагогом (майстром виробничого навчання) в умовах ПТНЗ при вивченні різноманітних тем стосовно попередження проблем здоров’я. Але право проводити психотерапевтичний тренінг має лише психолог або лікар-психотерапевт.

Останнім часом у різних сферах, наприклад, під час пропаганди серед молоді здорового способу життя широко використовуються “тренінги життєвих компетенцій (умінь, навичок)”, які з’явилися в 60-ті роки XX століття й ґрунтуються на ідеях гуманістичної психології К. Роджерса. Відповідно до концепції цих тренінгів припускається, що індивід недостатньо володіє уміннями, необхідними для ефективного міжособистісного функціонування.

Зазвичай життєві компетенції об’єднують у декілька груп:

1) компетенції, які визначають соціальне благополуччя, – це навички ефективного спілкування, навички співчуття, навички розв’язання конфліктів, навички поведінки в умовах тиску, загроз і дискримінації, навички спільної діяльності й співпраці;

2) компетенції, які визначають психологічне благополуччя, – це:

а) інтелектуальні компетенції – навички самоусвідомлення й самооцінки, навички аналізу проблеми та прийняття рішень, навички критичного мислення й визначення життєвих цілей і програм;

б) емоційно-вольові компетенції – навички самоконтролю, навички управління стресами, навички, що формують мотивації до успіху та сприяють гартуванню волі;

3) компетенції, які визначають фізичне благополуччя, – це навички раціонального харчування, навички рухової активності й загартовування, санітарно-гігієнічні навички, навички раціональної організації праці та відпочинку.

Тематичні або соціально-просвітницькі тренінги зазвичай містять вправи, які спрямовуються на розвиток усіх перерахованих компетенцій. Обговорення кожної вправи дозволяє учасникам проаналізувати інформацію, знання чи власний досвід, отриманий під час виконання вправи, зосередитись на навичках, які вони відпрацьовують. Запитання для обговорення – відкриті, тобто припускають багато варіантів відповідей. На тренінгу немає правильних і неправильних відповідей, кожен має право на особисту думку й саме вона є цінною, адже вона відображає особистість у всіх аспектах.

Форми й методи, які використовуються під час проведення тренінгів, ґрунтуються на активності кожного учасника освітнього процесу, на співіснуванні різних поглядів і вільному їх обговоренні. Одним з принципів організації тематичного або соціально-просвітницького тренінгу є так званий партісіпаторний підхід. Він базується на вірі в те, що люди ефективніше вчаться, коли цінуються їхні власні знання й спроможність щось зробити, а також, коли вони здатні проаналізувати власний досвід і поділитися ним у комфортній обстановці.

Розглянемо детальніше типову структуру будь-якого СПТ. Отже, тренінг складається з одних і тих самих частин: вступної, основної та заключної. Об’ємне співвідношення цих частин у кожному окремому випадку може бути різним. Це залежить від:

цілей тренінгу – якщо це тільки інформаційний тренінг, то етап формування практичних навичок може бути дуже скороченим;

виду цільової групи – чим молодша цільова група, тим більше використовується ігор-розминок, ігор, спрямованих на згуртування групи, й тим меншим є інформаційний блок;

тривалості тренінгу;

рівня підготовленості групи – якщо група є добре інформованою, більше часу можна присвятити формуванню навичок і обговоренню соціальних явищ.