Моніторинг умов та особливостей розвитку особистості учнів

Під моніторингом ми розуміємо регулярне спосте­реження за показниками розвитку особистості та його умовами з метою запобігання відхилення від норм. Оскільки розвиток особистості відбувається внаслідок соціалізації індивіда, при розробці основних принципів моніторингу слід ураховувати те, що в дитинстві домінують соціальна ситуація розвитку та провідна діяльність. У зрілому ж віці домінують особистісні новоутворення (світогляд, воля, життєва активність). Від­повідно мають мінятися й акценти моніторингу — з умов ро­звитку на якості та новоутворення особистості.

Розвиток психіки індивіда — це її послідовні, переважно прогресуючі, в цілому незворотні кількісні та якісні зміни. Не зупиняючись докладно на цьому питанні, наразі зауважимо, що розвиток психіки відбувається нерівномірно:- в ньому чергуються фази прискорення й уповільнення. Крім того, різні психічні функції поводять себе асинхронно: в той час як розвиток одних прискорюється, розвиток інших уповіль­нюється. Ці особливості також необхідно враховувати при проведенні моніторингу.

Окремого розгляду потребує питання про співвідношення

р ^^И^^ЧНОМУ розвитку зовнішніх та внутрішніх чинників.

• Рубшштейн сформулював тепер уже загальновизнане по-

осок™^ ^Лр° ^{Те> що л}*^{ш поясненн}і будь-яких психічних явищ
истість виступає як сукупність внутрішніх умов, через які
^еломлюються зовнішні впливи. На наш погляд, одним з
^Р показників, що поєднує діалектичну взаємодію

умов та зовнішніх впливів, є рівень соціального щ^ особистості як міра її соціалізованості. Тому со-систе^ Р°^звиток у подальшому ми будемо розглядати як утворюючий Фактор розвитку особистості.

Моніторинг розвитку особистості учня та його умов має базуватися на вікових нормах, які тісно пов'язані з періодами психічного розвитку дитини. Вони визначаються за критерій ми, які включають характерні для кожного періоду соціальну ситуацію розвитку, передусім зміст і форми навчання й вихо­вання, провідну діяльність в її співвідношенні з іншими ви­дами діяльності та відповідний їй рівень розвитку свідомості й самосвідомості особистості.

Оскільки основна мета моніторингу — спостереження за відповідністю психічного розвитку його віковим нормам, а в якості системоутворюючого фактора ми взяли рівень соціаль­ного розвитку, те моніторинг розвитку особистості учня доцільно розпочинати з визначення готовності дитини до нав­чання в школі. Психологічна готовність дитини до навчання — це комплексна характеристика, в якій розкриваються рівні розвитку тих якостей, що найбільш сприяють нормальному входженню в шкільне життя і формуванню навчальної діяль­ності Основні її складові вже були висвітлені в підрозділі 10.3.

Отож мотиваційну готовність до навчання можна встано­вити за допомогою індивідуальної бесіди, яка покаже бажан­ня дитини стати школярем і допоможе виявити адекватність її уявлень про школу. Запитуючи дитину, чи хоче вона йти до школи, чим їй цікавіше займатися: тим, що в садку, чи тим, що в школі, психолог може отримати уявлення про рівень її підготовленості до школи.

Основними показниками емоційної та вольової готовності є певний рівень сформованості довільних психічних процесів; уміння долати посильні труднощі; навички самостійності; во­лодіння доступними навичками поведінки; уміння правильно реагувати на оцінку дорослими правильності виконання зав­дання; уміння дитини правильно оцінювати свою роботу.

Інтелектуальну готовність дитини до школи доцільно про­стежувати у трьох напрямках: загальна обізнаність із зовнішнім світом; рівень розвитку пізнавальної діяльності (увага, пам'ять, мислення, мовлення); володіння деякими навчальними навичками (здійснення елементарного звукового аналізу слова, читання по літерах, складах або словами, лічба, підготовленість руки до письма).

Про особистісну (соціальну) готовність дитини можна ро­бити висновки на підставі спостережень за її поведінкою в дитсадку, а також під час бесід із дорослими.

Важливою складовою моніторингу є діагностування дітей з затримкою психічного розвитку (ЗПР). Термін "затримка

слює тимчасовий характер відставання, котрий з часом ^_ьсЯ — і тим успішніше, чим раніше виявляється при-^д Відповідно до цього розробляються способи корекції, ^чЯЯ8«ібвзпвчуватиме нормальні умови навчання й виховання ^категорії дітей.

Затримка психічного розвитку виявляється переважно з тком навчання у школі і виражається в недостатності за-¹¹⁰ _ого запасу знань, в обмеженості уявлень, незрілості!!ислення, недостатній інтелектуальній спрямованості.

розрізняють два види ЗПР: затримка розвитку емоційно-вольової сфери, коли порушення в інтелектуальній сфері ви-оажені не яскраво або взагалі відсутні; затримка розвитку інтелектуальної сфери.

Залежно від причин виділяють такі види ЗПР: конститу­ційного походження, соматичного походження, психогенного походження, церебрально-органічного походження.

ЗПР конституційного походження: вага, зріст, гострота зо­ру і слуху дитини, ріст зубів відстають від норми на один— три роки. Візуально таку дитину можна прийняти за дошкільника, чому відповідає і її поведінка та психічна діяльність. Емоційна сфера таких дітей ніби також перебуває на більш ранніх ступенях розвитку: жвава міміка, швидкі, ме­тушливі рухи, піднесеність настрою, дитяча вередливість, не­самостійність і т. ін. Причини виникнення такої затримки — алкоголізм батьків, їхній ранній або пізній вік, дитячий рахіт, порушення обміну речовин, діатез у перші роки життя.

ЗПР соматичного походження виражається у відставанні емоційної та пізнавальної сфер при збереженні інтелекту. Да­ний вид затримки зумовлюється тривалими, часто хронічними захворюваннями — пороком серця, діабетом, розладами нирок тощо. Ослаблення організму гальмує розвиток активних форм Діяльності, сприяє формуванню таких рис характеру, як не­впевненість у своїх силах, тривожність, боязливість.

ЗПР психогенного походження пов'язана з несприятливи­ми умовами життя й виховання дитини. Чим є молодшою ди-^тина, яка піддається травмуючому впливові (особливо до шести років), тим довше триває її реабілітація. Серед психо­генних причин можна назвати такі: травма, викликана свар-*°^ю> Розлученням батьків, різкий переляк, сильне горе, без-глядність, надмірна опіка дорослих, авторитарний стиль ^{88111 В сім} *' ^нове» особливо іншомовне, середовище, я ліворукості після шести років, тривале перебу-Дитини в лікувальних закладах.

ЗПР церебрально-органічного походження дуже близька
олігофренії та найбільш складна у подоланні. Вона
внаслідок патології вагітності й пологів, штрксикаїш/^п
нервової системи. Ознаки ЗПР цього виду проявляються
фізичному розвитку (32 % від норми), моторних функція!
(69 %), рухові, мові ^63 %), навичках охайності (36 %) і, пе^Г
річ, в емоційній та пізнавальній сферах. '

Для моніторингу дітей із затримкою психічного розвитку доцільно використовувати такі методи та прийоми:

аналіз особливостей читання. Темп читання у дітей із ЗПР дуже повільний — 15 слів за хвилину замість 30—40. При цьому робиться десь 40 помилок: заміна й перестановка літер цілих складів, неправильні наголоси. Значно відстають вони й щодо розуміння прочитаного;

дослідження рівня розумового розвитку за допомогою спрощеного варіанта матриць Равена (див. працю Н. Голо­вань у списку літератури).

При проведенні моніторингу розвитку нормальних дітей мо­лодшого шкільного віку необхідно виходити з того, що у цьому віці розвиваються здатність до саморегуляції поведінки та діяльності, а також уміння будувати свої стосунки з оточую­чими. Тому в якості основних показників моніторингу слід брати соціально-психологічну адаптованість, здатність усвідом­лювати свої почуття та розуміти їх виявлення в інших людей, а також вольові риси характеру (самостійність, упевненість у своїх силах, витримка, наполегливість). У цьому віці діти за­своюють і основні норми та правила поведінки в школі От­же, знання цих норм і правил, їх усвідомлення та виквнання є також показником соціального розвитку дітей.

Соціальні новоутворення дошкільного віку можуть діагносту­ватися за допомогою:

карти спостережень Скотта, яка дає змогу виявити деякі можливі відхилення від норм психосоціального та фізичного розвитку;

тесту фрустраційних реакцій Розенцвейга (дитячий варі­ант), який показує рівень адаптованості дитини з досить ви­сокою надійністю (0,60—0,80) та валідністю (0,75);

традиційних методик дослідження уваги (дитячі варіанти): тесту Бурдона, тесту з кільцями Ландольта, таблиці відшуку­вання чисел та ін.

Виходячи із особливостей підліткового віку, вже детально розглянутих у попередніх розділах, можна визначити такі со­ціальні новоутворення цього віку, які необхідно діагностувати при проведенні моніторингу: 458

• льний досвід підлітка (вміння співпереживати, вміння ^С0Шет~ати, готовність до сприйняття інформації);

ролі, са-

^в0СЛУХ'альна регуляція поведінки підлітка (соціальні ^С°^яка рівень домагань, соціальна адаптованість);

альні вд ^спілкуванні, мотиваційна сфера), і (

схильності, по-

!£^спілкув, ч атність до співпереживання (емпатія) розвивається у • бідності з комплексом соціальних ролей, освоєних інди- 9іР:аи у підлітковому віці особистість уже має певний репер-ВХЯ° іюлей, ситуацій та можливих позицій як учасник між-ТУобистісної взаємодії. Чим більший соціальний досвід, тим ^й репертуар ролей, а з ним і можливостей розвитку

*^№°^Дпіальні відношення підлітка (інтереси та схильн!£^іуванні мотиваційна сфера)

емпатії-

Рівень розвитку емпатії доцільно визначати за допомогою методики І- Юсупова. Вона дає змогу діагностувати цей рівень у широкому діапазоні — від низького, що утруднює взаємодію з оточуючими, до надто високого, пов'язаного з комплексом особистої провини та хворобливим співпережи­ванням.

За даними психологів, близько 90 % підлітків та юнаків не вміють слухати інших або є поганими слухачами. У слуханні розрізняють такі елементи, як уважність, щирість намірів слу­хача, активність чи пасивність. Моніторинг цих якостей мож­ливо проводити за допомогою опитувальника "Вміння вислу­ховувати людину" (І. Юсупов).

Вміння сприймати та осмислювати соціально значущу інформацію необхідно сформувати до кінця підліткового віку, оскільки це необхідно для професійного самовизначення. Чим вищий рівень орієнтації на майбутнє в його економічно­му, культурному, технічному аспектах, тим вищий рівень го­товності до сприйняття й осмислення соціально значущої інформації. Для моніторингу вказаного вміння радимо вико­ристовувати опитувальник "Готовність до сприйняття нової соціально значущої інформації" (І. Юсупов).

Нагадаємо, що соціальна регуляція поведінки підлітка включає його соціальні ролі, самооцінку та рівень домагань, соціальну адаптованість. Моніторинг усвідомлення соціальних Ролей пропонуємо проводити за допомогою методики

Основне соціальне включення" (А. Бровскі). На перший погляд, вона занадто громіздка, але її використання дає змогу

горати багату та цікаву інформацію. Для моніторингу само­оцінки підлітка та рівня його домагань можливе використан-™* шкали самооцінки, розробленої Г. Прихожан (модифікація

^Щомої методики Дембо—Рубінштейн). Слід звертати увагу на

і,,,

завищені або занижеш показники самооцінки та рівня д_Ои гань і проводити їх своєчасну корекцію. Визначення р^д' соціальної адаптованості підлітка доречно здійснювати за доп могою спеціального опитувальника, який дає уявлення не ° про рівень адаптованості, а й про наявність у підлітка: та зовнішніх конфліктів, невпевненості в собі тощо.

Соціальні відношення щдлітка — це його зв'язок із навко­лишнім світом речей та людей, що виникає у процесі діяль­ності. Ми виходимо з того, що однією з провідних у підлігк₀. вому віці є потреба в спілкуванні. Для моніторингу рівня її розвитку можна використовувати оіштувальник "Потреба в спілкуванні" (Ю. Орлов). Коло інтересів щдлітка визначаєть­ся, зокрема, за допомогою анкети "Що мені подобається?" (Л. Йоваш). Вивчення мотиваційної сфери можливе за допо­могою шкали мотивації схвалення Д. Крауна та Д. Марлоу адаптованої Д. Богдановою.

У старшому шкільному віці основним психологічним новоутво­ренням є готовність до особистісного та професійного самовиз­начення. В основу моніторингу рівня соціального розвитку учнів цього віку ми поклали ціннісні орієнтації, готовність до професійного самовизначення та вміння визначати перспек­тиви свого розвитку. Тут можна рекомендувати методику ціннісних орієнтацій М. Рокича, ряд існуючих опитувальників готовності до вибору професії, а також тест для визначення психологічного віку (Є. Головаха, Н. Паніна), за допомогою якого можна визначити вміння старшокласника будувати певну життєву перспективу.

Ми розглянули основні принципи моніторингу розвитку особистості школяра та її умов, визначили його критерії та деякі показники. Останні, безумовно, потребують уточнення, що стане можливим із розширенням емпіричної бази даних моніторингу. Тож психологи, які працюють у школах, мають активно включатись у створення такої бази.

Запитання й завдання

і Які психологічні новоутворення слід брати за основу при проведенні моніторингу розвитку дітей молодшого шкіль­ного віку?

4 Назвіть основні психологічні новоутворення підліткового
віку.

5 Які психодіагностичні методи доцільно використовувати
' при проведенні моніторингу розвитку старших школярів?

Література

Божович Л. И., Благонадежина Л. В. Изучение мотивации детей и подростков. Москва, 1972. Возрастная и педагогическая психология. Москва, 1973. Возрастньїе особенности старшеклассников. Москва, 1989.

Вьіготский Л. С. Развитие вьісших психических функций. Москва, 1960.

Головань И. О. Ми готові до школи? Кіровоград, 1993. Головаха Е. И., Панта Н. В. Психология человеческого взаимопонимания. Киев, 1989.

Кон И. С. Психология старшеклассника. Москва, 1982. Кулагин Б. В. Основн профессиональной психодиагности-ки. Москва, 1983.

Лучшие психологические тесш для профотбора и проф-ориентации / Ота. ред. А. Ф. Кудряшов. Петрозаводск, 1992.

Особенности обучения и психического развития школьни-ков. Москва, 1988.

Панок В. Г. Мониторинг социально-психологической си-туации в зоне Чернобьільской катастрофи. Киев, 1997. Практична психологія. Вил. 1: Методи вивчення особис­тості. Суми, 1992.

Юсупов И. М. Психология взаимопонимания. Казань, 1991.

1. Що таке моніторинг розвитку особистості та його умов»
яка його мета?

2. Перелічіть складові психологічної готовності дитини Д°
навчання.

11.2. Психолог та міжособистісні стосунки у класі

Поведінка підлітків за своєю суттю є колективи груповою. Це специфічний тіш міжособистісних стосунків °~ відносини будуються на рівних, і свій статус у групі треба'за служити й відстояти. Саме в групі однолітків виробляються вміння співвідносити свої інтереси з інтересами інщи» підкорятися колективній відповідальності та разом із ти^ уміти постояти за себе, за свої погляди і права. Крім того група однолітків є одним із факторів, що зумовлюють ак­тивність особистості підлітка. Доведено, що соціальна ак­тивність підлітків може формуватися за двома основними на­прямами: по шляху інтеграції особистості з групою, засвоєння індивідуальних норм, цінностей та ролей, що склалися в ній або по шляху протистояння особистості групі, протидії групо­вому тискові.

Отже, для того, щоб краще зрозуміти внутрішній світ та проблеми підлітка, необхідно вивчити його в групі однолітків. У школі такою групою є клас, в якому навчається дитина.

Учнівський клас часто називають колективом. На наш погляд, психологічно це не зовсім правильно.

Колектив — найвища стадія розвитку групи, що об'єднує людей як процесом спільної діяльності, так і її організацією.

Відносини в'груш психологи визначають через певні по­няття. Це, зокрема, відповідальність, колективізм, згурто­ваність, контактність, відкритість, організованість, інформо-ваність та ін. У колективі всі ці показники набувають найви­щого свого значення.

Шлях кожної групи до колективу індивідуальний. Він має як позитивні, так і негативні моменти (кризи). Ці кризи мо­жуть відбуватися в різні періоди становлення групи, бути більш-менш глибокими чи затяжними. А головне, що прак­тично у кожній групі є свої внутрішні проблеми, які не дають їй змогу піднятися до рівня колективу.

Таким чином, колектив — у психологічному розумінні цього поняття — трапляється дуже рідко і може розглядатися як певний еталон, якого треба прагнути.

Тому шкільний клас — це група, яка в кожному конкретному випадку перебуває на тому чи іншому етапі свого розвитку (дифузна, асоціація, корпорація, група-автономія, колектив).

Група може впливати на підлітка як позитивно, так і нега­тивно. Позитивний поштовх до розвитку група надає, тому Ш°^і 462

зустрічається з людьми, які є для нього ^в '^лГджерелом духовної культури;

ос

^:Я°^Вносини між людьми несуть у собі, як правило, пози-^ВІЯ соціальні норми та ціннісні орієнтації, які присвоює

⁰⁰⁰⁶ гпупі підліток може навчитися комунікативним умінням і

^НаВІ^іічленів групи індивід отримує інформацію, яка дає йому

*№ правильно сприймати й оцінювати себе, зберігати та

^ЗМ° шлювати позитивне у своїй особистості, позбавлятися від

^НСДгрупа емоційно підкріплює дитину, що є вкрай необхідним

ддя її розвитку.

Негативний вплив групи на особистість полягає в тому, що:

вплив і психологічний тиск інших людей може нівелювати та деіндивідуалізувати особистість;

група може гальмувати творчість особистості, прояви її своєрідності;

під тиском загальногрупової думки можуть бути уніфіко­вані індивідуальні погляди й міркування;

група може сприяти розвиткові конформізму;

група гальмує розвиток особистості, якщо сама перебуває на низькому рівні розвитку.

Таким чином, взаємодія особистості й групи має неодно­значний характер. Мета шкільного психолога — використовую­чи позитивні впливи групи на підлітка, нівелювати негативні.

Як правило, індивід належить до різних груп. їх кількість залежить від різних видів відносин та діяльності (наприклад, дворова компанія, спортивна секція і т. п.). Для шкільного психолога важливо вивчити принаймні одну групу однолітків, до якої належить підліток, — клас. Це зумовлено передусім тим, Що майже весь свій час учень проводить у школі, саме в групі класу. Крім того, навчальна діяльність є одною з провідних для иггелекгуального розвитку особистості у цьому віці, і відносини між учнями класу впливають на її успішність.

Клас можна розглядати з різних точок зору. По-перше, це офіційна (формальна) група, яка має офіційний статус, права ^{1 Оо}°в'язки своїх членів, а також визначає головний санкціо-^нрваний вид діяльності — навчальну діяльність. По-друге, на ^ДіГей, що входять до складу групи, великий вплив справляють Дорослі люди — вчителі По-третє, клас одночасно є нефор-_й^альн°ю (неофіційною) групою, яка розвивається спонтанно

^Незалежно і яка для кожного свого члена може бути або

референтною, або байдужою. Виходячи з цього місце коо^н
підлітка в класі можна розглядати з погляду його офіцщ_Но^°.
неофіційного становища. '

Офіційне становище людини в системі відносин наз_й вається позицією. Від позиції, яку займає людина в групі за лежить ступінь П потенційного впливу на вчинки інпщу членів групи. Неофіційною соціально-психологічною харак теристикою становища людини в системі міжгрупових відн₀ син є статус. Він указує на ступінь дійсного авторитету " впливу підлітка на клас. Під час корекції становища особис­тості у структурі взаємин групи необхідно насамперед намага­тися вплинути саме на статус дитини.

Найвищий статус має лідер групи. їм може стати людина котра має певні здібності, які цінуються іншими членами групи, і водночас має певні риси, необхідні групі саме в да­ний момент. Шкільний психолог може допомогти підліткам оволодіти певними навичками і вміннями, необхідними ліде­рові. Ця допомога надається тим, хто відвідує психологічний гурток, факультативи із психології, спеціальні групи пси-хогімнастики тощо.

Лідер може бути загальним (має вплив і авторитет в усіх видах діяльності) або ситуативним (лише у певних видах діяльності, наприклад, у навчанні). За змістом впливу на ото­чуючих лідер.може бути діловим або емоційним. Усе це треба враховувати шкільному психологові у корекційній роботі.

Може виникнути ситуація, коли статус дитини у класі ви­сокий, але вона цього не відчуває і тому не може повною мірою розкритися і повноцінно розвиватися. Або навпаки: статус низький, а дитина відчуває себе лідером і поводиться згідно з цим. Це відчуття залежить від внутрішньої установки — особистісного, суб'єктивного сприйняття підлітком свого статусу, незбіг внутрішньої установки з реальною ситуацією може свідчити про нерозвиненість уміння сприймати інших людей, про незрілість певних етапів діяльності та спілкуван­ня, про неадекватну самооцінку. Допомогти наблизити внутрішню установку підлітка до сприйняття дійсного стану особистості в групі — одне із завдань шкільного психолога.

Статус — це ставлення класу до учня. Учень теж може певним чином ставитися до класу. Від цього залежатимуть і роль, яку вибере собі підліток, і його місце в групі.

Група, норми, оцінки та цінності якої не байдужі для індивіда, є референтною для нього. Та група, членом якої індивід хоче бути, на норми й цінності котрої орієнтується У

с

вєдінці _та самооцінці, є позитивною референтною гру- воїй я ^^ _ВИкликає протест і неприйняття, — негативною ^а тною групою. Отже, клас для підлітка може бути або або референтно позитивним, або референтно нега-ягшіД _Тото, як ставиться учень до класу, великою мірою ^ТІ0йжать _ЙОГО самопочуття і місце в класі. ^38Лл нову всіх групових відносин складають моральні норми й ■ Істі, Відповідність поведінки людини цим нормам сут- ^І*^тН впливає на його становище в системі відносин групи, дай багатогранний: з одного боку, якщо людина норми, що склалися в групі, її авторитет серед ото- підвищується; з іншого боку — підвищення її статусу впливає на інших, і вже від неї залежить сукупність групових норм і цінностей, що складаються. Порівнюючи цінності класу з цінностями підлітка, психолог може вказати на причину того чи іншого становища особистості в групі, і навпаки, проаналізував­ши цінності лідера чи авторитета класу, можна прогнозувати на­прям розвитку в ньому моральних цінностей і норм.

Таким чином, різні члени групи мають неоднаковий вплив на її розвиток і функціонування. Це залежить від тієї соціаль­ної ролі, яку має та чи інша особа. Саме підлітковий вік є сен-зитивним для активного пошуку себе в різних ролях. Експе­риментування з соціальними ролями допомагає знайти свій шлях у житті за власним сценарієм, шляхом переосмислення норм суспільства. Узявши на себе певну роль, людина почи­нає діяти згідно з очікуваннями щодо неї оточуючих і незаба­ром звикає до цієї ролі. Прийняття на себе ролі багато в чому визначає оцінку людини іншими. Це в свою чергу впливає на самосприйняття й самооцінку. Відтак психологові необхідно вчасно коригувати невдалий вибір (чи нав'язування) тієї чи іншої ролі, намагатися якомога розширити рольовий діапазон кожної дитини.

Таким чином, ставлення однокласників до підлітка, став­лення підлітка до однокласників та задоволеність цими юаємовідносинами і визначають, на наш погляд, місце учня у структурі класу.

З часом, безперечно, розвиваються як особистість, так і група, до якої вона належить. Етапи їхнього розвитку можуть є збігатися: як правило, розвиток групи і міжособистісних °сунків у ній проходить швидше, ніж суттєві зміни в осо-стості. Тому місце підлітка у структурі взаємин групи ¹* ^{розглялати} з урахуванням сталості чи мінливості ті та особливостей розвитку даного класу.

Відчуття цілісності й сталості себе та іншої людини важлива умова внутрішнього благополуччя і встановлещГ нормальних стосунків з оточуючими. Формування цьог»! відчуття багато в чому залежить від особливостей умов р_Оз ' витку в підлітковому віці. Якщо зовнішнє і внутрішнє життя підлітка характеризувалося напругою, протиріччями * конфліктами, то сталість психологічних особливостей хара* теру виявляється досить пізно — десь у віці від 20 до 40 років ' Тому налагодження міжособистісних стосунків підлітка мохе вплинути на його подальший розвиток і життя взагалі Але цс залежить не лише від підлітка, а й від особливостей групи, до якої він належить. Доведено, що чим вищий рівень розвитку групи, тим кращі умови вона створює для виявлення пози­тивного і для гальмування негативного в особистості.

Вплив із боку групи виявляється у формі емоційного і мо­рального настрою, самопочуття, що домінує в людини під час тривалого перебування в ній. Самопочуття в групі визначає її соціально-психологічний клімат. Соціально-психологічний клімат — це якісний бік міжособистісних стосунків, що про­являється у вигляді сукупності психологічних умов, які сприяють чи гальмують продуктивну спільну діяльність і всебічний розвиток особистості в групі. Взаємні симпатії й антипатії, інтенсивність та емоційна забарвленість міжосо­бистісних стосунків по-різному впливають на ефективність групової роботи. При досить простих завданнях, які стали вже звичними і не потребують від членів групи значних спільних зусиль, не викликають емоційної напруга, осо-бистісні стосунки суттєво не впливають на результати групо­вої роботи. Незвичну роботу, яка вимагає скоординованих великих спільних зусиль, краще виконують найбільш розви­нуті в соціально-психологічному плані групи.

Показником негативного соціально-психологічного кліма­ту є наявність міжособистісних внутрігрупових конфліктів та протиріч. Основні їх види такі (за Р. Нємовим): конфлікт без­виході; односторонній (позитивний або негативний) конфлікт непевності; односторонній або двосторонній конфлікт потягу~ боязливості. При конфлікті безвиході стосунки протилежні за знаком, тому люди перебувають у стані несумісносП-Конфлікт непевності полягає в тому, що один з учасник** взаємодії не виявляє однозначного позитивного чи негативно­го ставлення до іншого. Конфлікт потягу-боязливості виник³* при амбівалентному (двоїстому) почутті одного чи обох уч^аС" ників взаємодії.

змаїття варіантів взаємостосунків у групі детально януге в підручнику Р. Нємова (див. список літератури), де **^>ЗГ"Супроводжуються наочними схемами. Для нас у даному

? є цікавішим спробувати визначити головну причину ви-ення негативного соціально-психологічного клімату в класі ґую%. найчастіше це небажання або невміння правильно сприймати -тнювати людей, упереджене ставлення до них. " °Існує декілька шляхів зняття упередженого ставлення у гру­пових стосунках:

створення ситуацій, у яких люди сприйматимуть одне од­ного як рівні за статусом. Це можна зробити, наприклад, за допомогою рольових ігор типу психогімнастики або соціаль-но-психологічного тренінгу;

розвиток у кожної особи в групі здатності адекватно сприймати та оцінювати людей, умінь і навичок міжосо-бистісного спілкування;

стимулювання безпосередніх міжособистісних контактів підлітків, які відчувають взаємну недовіру;

збагачення індивідуального досвіду упередженої людини шляхом його спостереження за стосунками референтних для нього осіб і тих, до кого він відчуває почуття упередженості.

З усього сказаного перед шкільним психологом постають такі завдання:

діагностувати рівень розвитку класу, соціально-психоло­гічного клімату в ньому;

запобігати складанню негативного соціально-психологічного клімату і виникненню конфліктів у класі;

допомагати підліткові зайняти належне місце у структурі взаємин класу.

Наведемо деякі проблеми, які можуть спонукати психолога До Діагностики становища підлітка в класі: безпосередньо со-Ч'ально-психологічні проблеми (складнощі інтегрування у групу, наявність міжособистісних конфліктів тощо); проблеми спілку­вання (відсутність спільної мови з батьками, вчителями, од­нолітками, замкненість, низька культура спілкування); ідеа- /"І*" ^пР°блеми, пов'язані з труднощами формування сенсу ^"тя. з професійним самовизначенням, зі сформованістю ^ иваційної сфери та дієвої структури навчальних інтересів, рис ^{Значенням} життєвої перспективи; проблеми становлення щ₀^{Характе}РУ> адекватних вимогам діяльності та поведінки, ™^{1 аі}?^{есивност}і. безвідповідальності, жорстокості, невит- ^С^^{1 На} Ф^оні вікових змін у фізіологічному стані тощо; <' в самоусвідомленні своїх позитивних або негативних

якостей, неадекватна самооцінка, низька самор особливо в екстремальних ситуаціях, складнощі у програми самовиховання, самонавчання та ін.

При діагностуванні місця підлітка у структурі взаємин кла су можна використовувати різні методи: спостереження, ав* кетування, експертних оцінок, експерименту. Загальними критеріями відбору методичного матеріалу є такі: методичний матеріал має відповідати всім необхідним психологічним ви могам (валідності, надійності і т. п.); він не повинен буц громіздким та не забирати в учнів і психолога багато часу; він має відбивати стан розвитку як групи, так і кожного П члена-він має бути варіабельним стосовно форми його повторного подання для опитуваних.

Після проведення діагностики психолог консультує під. літка, класного керівника, батьків із метою визначення шля­хів допомоги клієнтові. Крім того, за необхідності здійсню­ється суто психологічна корекція.

Запитання й завдання

1. Назвіть основні етапи розвитку групи.

2. В чому різниця між офіційним та неофіційним становищем
учня в класі?

3. Що таке соціально-психологічний клімат групи?

4. Назвіть найголовніші показники позитивного та нега­
тивного соціально-психологічного клімату.

5. Які проблеми можуть спонукати психолога до діагностики
становища підлітка в класі?

Література

Активні методи в роботі практикуючого психолога. Киів> 1994.

Вшотский Ж С. Проблема возраста // Собр. соч. Москв*> 1984. Т. 4.

Кон И. С. Психология ранпей юности. Москва, 1989.

Немов Р. С. Психология. Москва, 1994. Кн. 1. Психогимнастика в трешшге. Санкт-Петербург, 1993. Ч. 1.

Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Уч. пособие. Москва, 1995.

11.3. Діагностика та корекція психологічних девіацій

Під девіаціями (відхиленнями) у поведінці особистості ми розуміємо такі дії, які не відповідають нормам, прийнятим у суспільстві, зокрема моральним, правовим, дисциплінарним, по­бутовим тощо. У відповідності з цим виділяють поведінку, що відхиляється від моральних (аморальну), правових (протиправ­ну), медичних (поведінка хворої людини) та інших норм.

Діагностика та корекція відхилень у поведінці — це майже завжди розв'язання питання про їхні причини. Причинно-наслідкові зв'язки при цьому можуть бути багатомірними та неоднозначними. Так, за порушенням учнем дисципліни на уроці можуть стояти неуважність, підвищена психомоторна збудливість, відсутність інтересу до предмета, вороже став­лення до вчителя і т. ін.

Для того щоб педагог бодай у загальних рисах уявляв собі можливі варіанти відхилень та їхні причини, спробуємо об'єднати їх в окремі групи.

Близько 25 % відхилень у поведінці неповнолітніх обумо­влені так званими пограничними (тобто такими, що лежать на межі між нормою та патологією) нервово-психічними розлада­ми, до яких можна віднести невротичні та неврозоподібні ре­акції, аномалії характеру, зокрема акцентуації та ін. До їх Діагностики, профілактики та корекції доцільно залучити психологів та дитячих психіатрів.

Безпосередньо пов'язані зі школою ситуації, що сприяють виникненню в учнів пограничних нервово-психічних роз-^Ладі^в> переважно такі: неспроможність справлятися з нав-"Льним навантаженням; вороже ставлення педагога; зміна ^Шкиьного колективу; неприйняття дитячим колективом.

^казані ситуації породжують шкільну дезадаптацію, так

?¹¹** шкільний стрес, дидактогенії та врешті-решт школо- Д° перелічених чинників слід додати й розумове пере-^ Так, частота неврозів від молодших до старших збільшується у хлопців у 22 рази, у дівчат у 3,3 раза.

Головне місце серед невротичних розладів посідають нічні стани.

Доведено, що інформаційне перевантаження мозку _п зводить до неврастенії, що проявляється у дратівливосг погіршенні самопочуття та ін. Одним із напрямів профілі' тики такого явища може бути більша індивідуалізація навчав ня. Адже важко собі уявити, щоб 40 учнів у класі перебував на одному етапі психічного розвитку, іншими словами, цил один обсяг матеріалу був адекватно зорієнтований на всіх Дослідження показують, що значного ефекту в плані інди-відуального підходу до учнів можна досягти при зменшенні числа учнів у класі бодай до 25 осіб.

Нерідко причиною невротичних розладів у дітей слугує ярлик невстигаючого. Гостро ранить психіку школярів відсутність поваги до них з боку педагогів. Намагаючись "відігратися", учні в свою чергу починають поводити себе грубо, з викликом, роблять все усупереч вимогам дорослих.

Окрему категорію складають учні з порушеннями в пізна­вальній сфері. До неї насамперед належать розумово відсталі діти. Такі діти мають навчатися виключно у спеціальних за­кладах. У звичайній школі наявність такої дитини може бути лише винятком — наслідком недогляду батьків та педагогів. У таких випадках педагог після консультації з дефектологом по­винен направляти дитину на медично-педагогічну комісію для визначення її дефекту та подальшої долі У звичайній школі мова може йти про невстигаючих дітей, а також про дітей з низьким рівнем інтелектуального розвитку. Робота з першою групою має розпочинатися з визначення причин їхнього невстигання та розробки програми його подолання. При цьо­му можна використовувати досвід класів диференційованого навчання.

Дослідження показують, що значна частина дітей зі зни­женим інтелектуальним розвитком характеризується низьким рівнем пізнавальних потреб, а також певним відставанням У формуванні емоційно-вольової сфери (тобто вони погано вчаться тому, що не хочуть учитись, а не хочуть тому, ш° & не цікаво). Причиною подібного явища може бути асинхронія психофізичного розвитку, за якої прискорене фізичне та ста­теве дозрівання поєднується з відставанням у формуванні сфери мотивів та потреб, незрілістю регулятивної сфери, п° рушенням працездатності.

Іноді асинхронно психофізичного розвитку підсилює сйН дром мінімальної мозкової дисфункції. При поєднанні ць°

ому ³ мікросоціальною занедбаністю не отримує належ-^ЯйЯ*⁾ розвитку пізнавальна сфера. Виникає невідповідність дооким рівнем споглядально-дійового, тобто практично- інтелекту та недостатньо розвиненим абстрактно-по-^г^_гГЄВим мисленням, що породжує шкільну дезадаптацію че-^НЯнсхіть до навчання. У таких випадках починати педа-^гічну корекцію з намагань ліквідувати низьку успішність ***£ _н&доцільно, поскільки втрачено надто багато часу для Нормування навичок самостійної навчальної праці і пропу­щено сензитивні періоди для розвитку відповідних мисли-тельних дій та операцій. Тому коли такого учня примушують учитися, це породжує у нього протестові реакції, наражання ва конфлікт зі школою і прискорює входження до асоціаль­них угруповань. Одним із виходів з такої ситуації є заняття з такими учнями — або індивідуальні, або в так званих групах вирівнювання.

Дуже часто простежується зв'язок між різними видами де-віантної поведінки та неповноцінністю центральної нервової системи підлітків (частіше це наслідок пологових травм, пе­ренесених у дитинстві тяжких хвороб тощо). У таких підлітків порушені розумова активність, емоційна сфера, темпи стате­вого дозрівання. На відхилення поведінки справляють вплив акцентуації характеру та психопатії, а також соціальні чинни­ки: несприятливе оточення, неадекватні умови навчання то­що. Такі порушення можуть мати патологічний або непато-логічний характер. Основним диференційно-діагностичним критерієм тут є логічність, психологічна зрозумілість, пояс-нюваність дивних на перший погляд учинків (у непато-логічних випадках) і, навпаки, їхня алогічність, незрозумілість ні з позиції внутрішнього світу самого підлітка, ані його ото­чення (патологічний рівень). Звичайно, є й перехідні психо­логічні стани — між характерологічними та патохарактеро-логічними реакціями.

Слід зазначити, що основні прояви відхилень у поведінці Неповнолітніх пов'язані саме з формуванням афективної сфери. ільцщ актуальність проблеми важковиховуваності щодо югу¹^^{3 поясшоється} тим, що сфера афектів та інстинктів у *рк Функціонує більш напружено. Через те хлопці менш коя-_ве^РМНі' важче підкоряються загальноприйнятим вимогам, у

сприятливому _СЄр_ЄД0ВШщ _в нлх _легше виникає та важче

Зан ^

рятується негативне ставлення до школи, ^і девіації також тісно пов'язані з педагогічною, у походженні якої (крім зниження рівня роз-

витку психічних процесів — уваги, пам'яті та мислення) лике значення має дефіцитарність установок особистості в " самперед примітивність сфери потреб та мотивів. Коащо варіантові порушення поведінки відповідає свій тип ас^ хронії психічного розвитку. Наприклад, порушення за тип психічної нестійкості пов'язані з незрілістю емоційно-вольов<? та інтелектуальної сфер та затримкою статевого дозрівання¹ Асинхронія за органічним типом характеризується розривом між ретардацією психофізичного розвитку, з одного боку, ^ потягом до зовнішньої імітації дорослих форм поведінки відповідно до свого паспортного віку. Це підсилюється ще й таким соціальним фактором, як надмірні вимоги дорослих які також орієнтовані на паспортний, а не реальний вік дити­ни. Багаторічна бездоглядність, типова для цієї групи підлітків, значно поглиблює дану асинхронію.

Порушення поведінки за типом підвищеної афективності пов'язані з прискореними темпами статевого дозрівання, надмірністю проявів типових підліткових реакцій (нега­тивізму, непокори тощо) та наявністю установок на більш дорослий спосіб життя. Асинхронія розвитку проявляється у поєднанні однобічної зрілості та недостатності інтелектуаль­них інтересів. У формуванні афективної збудливості значну роль відіграє тип сімейного' виховання: прояви авторитар­ності, примусу, жорстокості тощо.

Порушення поведінки за типом розгальмованості потягів також зумовлюються прискореними темпами фізичного та статевого дозрівання, установкою на спосіб життя, що за­безпечує реалізацію потреб, пов'язаних із домінуючими потя­гами. Асинхронія розвитку проявляється у дисоціації міх раннім пробудженням потягів та вираженою незрілістю емо­ційно-вольової сфери, а також особистості в цілому. Даний варіант є найбільш негативним у плані шкільної адаптації) оскільки він, як правило, поєднується з дуже несприятливим сімейним оточенням.

Частіше за все відхилення у поведінці підлітків пов'язані не з одним, а з кількома біологічними й соціальними факг°* рами та їх комплексами, специфічними для розглянутих вйД^е типів. Так, бурхливе статеве дозрівання потребує більшої мо­торної активності, сприяє підвищенню афективної збудли­вості, а відтак викликає і конфліктність поведінки, перебуДО ву ієрархії інтересів та потреб, породжує прагнення до біль^ дорослого способу життя, провокує шкільну дезадаптації⁰^ той же час підліток з органічною неповноцінністю централ"

вової системи або занедбаний підліток вирізняється Я°* *? ілзішм ступенем психічної незрілості. За наявності ти*4 к на більш дорослий спосіб життя він часто не має ус^янх уявлень про нього. Недостатність інтелектуальних РсаЛЬ Ід шс більше посилює негативне ставлення до школи, іяТЄ1 асоціюється з "дитячим" способом життя. іі

_а

% дошкільному віці ознаками недостатнього психічного роз­етку є яскраво виражена психомоторна розгальмованість, а

%ох підвищена збудливість, упертість, реакції відмови. ¹⁸ у молодшому шкільному віці — це низька пізнавальна ак­тивність та незрілість емоційно-вольової сфери, що розхо­диться зі зростаючими вимогами до соціального статусу шко­ляра. Психомоторна розгальмованість поєднується з ейфо-ричним фоном настрою, підвищений сенсорний голод — із потягом до гострих відчуттів та бездумних вражень. Акценту­ються окремі компоненти потягів, такі як інтерес до ситуації жорстокості, агресії. Проявляються невмотивовані коливання настрою, конфліктність, запальність. У відповідь на незначні вимоги та заборони такі спалахи супроводжуються вираже­ною афектацією, негативним ставленням до шкільних занять та їх прогулами як проявом захисної реакції відмови, харак­терної для незрілих особистостей. Гіперкомпенсаторні реакції виражаються у прагненні привернути до себе увагу нега­тивними формами поведінки: брутальністю, невиконанням вимог педагога, бешкетами. На кінець молодшого шкільного віку виявляються стійкі прогалини у знаннях як наслідок слабких інтелектуальних передумов та низького інтересу до пізнання, до суспільно корисної праці, а відтак — зростаючий потяг до асоціальних форм поведінки (дрібні крадіжки, вима­нювання грошей, значків, жуйок тощо, перші спроби вжи­вання тютюну та алкоголю під впливом старших).

На початку підліткового віку серед діагностичних критеріїв недостатнього психічного розвитку виділяються: асинхронія соматопсихічного розвитку, варіанти якої тісно пов'язані з типом розладів поведінки: неузгодженість між прискореним ч^ичним і статевим та сповільненим психічним розвитком ^ стцце у дівчат); розходження між паспортним віком та _Нс^^{1ЛЬНеним} психофізичним розвитком (частіше у хлопців);

Узгодженість між прискореним фізичним та затриманим

Най*г ^{І психічним} Розвитком.

Рації ^{ш нес}приятливим є явище дисгармонійної акселе-

ро_зв' ^{ЯКе к}- Лебединська називає інтенсифікацією статевого

КУ- Воно характеризується не зниженням віку початку

Оі°

статевого розвитку, а різким прискоренням його те
Цей варіант асинхронії частіше трапляється у дівчат-
хлопців же більш характерна затримка соматосексуальн*¹¹*
розвитку. ^Оі°

Значними симптомами порушень розвитку на підліткового віку є наявність таких рис психічної незрілої? як залежність від чужої думки, від ситуації, нездатність а»¹ тивно впливати на неї, схильність до уникання складні ситуацій, слабкість реакції на критику, невиражен^Г власних вольових установок, слабкість самоконтролю са морегуляції, а також поєднання інфантильності з афектив-ною збудливістю.

Факторами ризику виникнення вираженої декомпенсації поведінки у підлітковому віці є: переважання рис незрілосгі над тенденцією вікового розвитку; нестійкість, афективна збудливість, розгальмування потягів; акселерація або ретар­дація соматопсихічного розвитку. Несприятливі умови сере­довища також є специфічно патогенними для кожною варіанта девіантної поведінки, насамперед це раннє виник­нення мікросоціальної та педагогічної занедбаності.

Оскільки девіантна поведінка неповнолітніх включає і ста­теві відхилення, необхідно бодай коротко розглянути їхні причи­ни та особливості перебігу.

Дослідження показують, що, по-перше, проблема про­філактики девіантної сексуальної поведінки не може бути розв'язана без психогігієнічно зорієнтованого статевого вихо­вання, метою якого є формування моральних норм статевої поведінки, та без широкої сексологічної просвіти, що допо­магає підліткові правильно усвідомлювати особливості статей та стосунків між ними. По-друге, роль сім'ї у статевому вихо­ванні має бути значно підвищена, оскільки найчастіше саме вона значною мірою є відповідальною за відхилення у психо-сексуальному розвиткові підлітків.

На наш погляд, найбільш несприятливо позначаються я»
статевому вихованні підлітків такі чинники: конфронтація
між батьками; порушення ними моральних норм; антисо­
ціальні, протиправні чи аморальні погляди батьків; пеДЗ'
гогічна неспроможність батьків. Кожний із цих чинників ДО
же стати причиною статевої деморалізації дитини та осново
виникнення девіантної статевої поведінки. ^

До інших вад статевого виховання належать перебільпі увага батьків до природних проявів підліткової ^секс°^ грубість та нетактовність у цих питаннях. Особливо

сн дівчат, які є більш емоційними, чутливими тощо, де ⁹^_вяавя показує, що лише 10,7 % опитаних дівчат мають ^ гюзуміння з батьками та можуть говорити з ними про ^аЄМ і проблеми. При цьому викликає тривогу той факт, що ^^3 % Дів^чат> ^{що мають} сексуальний досвід, лише 3,2 % ³ бувають у довірливих стосунках з батьками і можуть от-"иматя від них відповідну інформацію.

Р І бесід з батьками підлітків стало ясно, що причиною та-явища є підкреслено антисексуальна спрямованість ^КЧ4ейного виховання, яка є наслідком не лише нерозуміння батьками вікових особливостей своїх дітей, а й відсутності у порослих щонайменших уявлень про цілі та методи статевого виховання. В такій ситуації статеве виховання дітей потрібно починати зі статевого виховання батьків.

Неможливість отримання відповіді на питання статевих стосунків від батьків та вчителів змушує підлітків шукати аль­тернативні джерела інформації. Дослідження засвідчило, що такими джерелами стають: ровесники (51,8 %); сумнівна, а часто й порнографічна література (44,6 %); відео (17,9 %); га­зети та журнали (16,1 %); телепередачі (3,6 %).

Давно вже не таємниця, що перший досвід статевого жит­тя приходить у неповнолітньому віці. За нашими даними, по­чали статеве життя в 13 років 6,5 % опитаних дівчат, у 14 років - 16,2 %; у 15 - 38,7 %\ у 16 - 29 %; у 17 - 9,7 %. У даній ситуації необхідно, щоб саме школа змогла навчити своїх вихованців вирішувати проблеми, що випливають з Цього. Одна з них — небажана вагітність. Отож школа має надавати підліткам вичерпну інформацію про можливості су­часної контрацепції, про психологію та фізіологію статевого життя, про ризик захворювання на СНІД тощо.

Одним із суттєвих порушень у розвитку особистості непов­нолітніх є суїцидальна поведінка. Вона розглядається як на­слідок соціально-психологічної дезадаптації особистості в Умовах мікросоціального конфлікту, що переживаються нею І А. Амбрумова).

Точі^

Зовнішні форми суїцидальної поведінки включають суїци-ні спроби та завершені суїциди. Мотивами суїцидальної конл¹"^{1101 неповнол}і^тні^х можуть бути особистісно-сімейні Пов'^Л1К^^И' °^Тан Ф^{ізичного та} психічного здоров'я; конфлікти, або ^ЯЗаН* ^{3 мо}Р^ально10 поведінкою; конфлікти у професійній _Точі^^{вчальніи} сфері; матеріально-побутові труднощі та ін. З ^ особистісного сенсу суїцидальна поведінка пред-

ставлена такими типами: протест, помста; уникнення стп дання чи покарання; заклик; олтлс.-ппіг'алпятжа- «і™,— ра^-

відмова

Від

існування.

Співвідношення між трьома основниши діата категоріями осіб, що скоюють суїциди — особистостями з пограничними нервово- психічними розлад¹' ми та практично здоровими психічно вицлядає таким чано " 1,5: 5: 1. Отже, суїцидальна поведінка «однією з форм за гальноповедшкових реакцій людини в екстремальних ситуа ціях в усьому діапазоні діагностичних варіацій — від психіч ної норми до вираженої патології.

До особистісних чинників суїцидальноого ризику належац знижена толерантність до емоційних навантажень; своерщ. ність інтелекту (максималізм, категоричішсть, незрілість суд. жень); дефіцитарність механізмів планування майбутнього-неповноцінність комунікативних систем:» неадекватна самсь оцінка; слабкість особистісного психологічного захисту; за­ниження чи втрата цінності життя.

Тепер звернімо увагу на антисуїцидажвні чинники, які мо­жуть зіграти вирішальну роль у житті люхідини. Це інтенсивна емоційна прив'язаність до значущих б_лизьких; батьківські обов'язки; виражене почуття обов'язку; коонцентрація уваги на власному здоров'ї; залежність від громадської думки; уявлення про невикористані життєві можливості;; наявність творчих планів; небажання мати неестетичний виглгад після сущиду.

Таким чином, загальна профілактикса суїцидальної по­ведінки повинна грунтуватися на знанні та врахуванні в ро­боті з неповнолітніми; а) особистісних чіинників сущидально-го ризику; б) соціально-психологічної ситуації того мікросо-ціального оточення, в якому перебуває яеповнолігній; в) на­явності чи відсутності антисущидальних факторів.

Дослідження показують, що для успіилної роботи з непов­нолітніми, що мають відхилення у поведіжщі, необхідні:

знання причин девіації та особливостей ш перебігу;

знання цілей та завдань роботи саме з цієг*о категорією дітей;

уміння проводити психологічно-педагогпчну діагностику 0^е0' бистості учнів з девіантною поведінкою;

уміння добирати адекватні методи перевиховання;

уміння використовувати ці методи та* контролювати дію;

уміння працювати з нестандартними (дітьми в нестаноор них ситуаціях, тобто працювати творчо. 476

й завдання

1 Що таке девіантна поведінка?

2 Назвіть найважливіші причини девіантної поведінки не­
повнолітніх.

3 Які ознаки несприятливого психічного розвитку дітей
дошкільного віку, молодших школярів та підлітків?

4. Назвіть основні причини девіантної статевої поведінки
підлітків та засоби її профілактики.

5. Розкрийте основні причини суїцидальної поведінки непов­
нолітніх та шляхи її профілактики.

6. Перелічіть основні складові, необхідні для успішної роботи
з дітьми, що мають відхилення у поведінці.

Література

Апемаскин М. А. Воспитательная работа с подростками. Москва, 1979.

Злобин Л. И. Учебно-воспитательная работа с трудними учащимися. Москва, 1982.

Личко А. Е. Психотерапия и акцентуации характере у под-ростков. Москва, 1983.

Подмазин С. И. Тести для диагностики акцентуации харак-тера у подростков. Киев, 1995.

Пирожков В. Ф. Психологические основи перевоспятания учащихся специальннх профтехучилищ. Москва, 1988.

Психологическое изучение осужденннх несовершеннолет-

них: Уч. пособие. Москва, 1991.

Раттер М. Помощь трудним детям. Москва, 1988.

Сержантов В. Ф. Характер и деструктивное поведение.

Санкт-Петербург, 1993.

Скривджені діти: Аналіз проблеми. Київ, 1997.

Фридман Л. М. Педагогический опит глазами учителя. Москва, 1988.

11.4. Робота з батьками учнів

Спілкування психолога з батьками школярів правило, має епізодичний характер. Але воно є складол,?* виховних умов, в яких перебуває дитина, і необхідне для * дання своєчасної психологічної допомоги учасникам виховв го процесу. В період шкільного дитинства сім'я суттєво °^

ває на психічний та соціальний розвиток учня.

Батьки здебільшого не мають спеціальної психологічно" або педагогічної освіти. Проте питання виховання дітей, тех' ніки налагодження стосунків у сім'ї, взаєморозуміння дорос! І лих і дітей, аналіз почуттів — усе це дуже цікавить батьків Відтак приведення їхніх знань та навичок до певної системи по^ требує значної уваги всього педагогічного складу школи. Що _х до шкільного психолога, то робота з сім'ями учнів має становщи окремий важливий напрям його професійної діяльності

Найбільш поширеним видом роботи шкільного психолога в цьому напрямі є консультування батьків. Воно може бути організоване по-різному залежно від місцевих умов, рівня кваліфікації спеціаліста, його планів, наявності споріднених служб (юридична, медична, педагогічна, сексологічна, сімей­на консультації тощо).

Головним завданням сімейного консультування є макси­мальне сприяння батькам у вихованні дитини. Це передбачає передусім оптимізацію батьківських, подружніх та родинних взаємин, допомогу батькам у кращому розумінні вікових психічних змін дитини, мотивів учинків оточуючих, установок та ціннісних орієнтацій одне одного. Психолог має налашто­вувати батьків на спільне з дитиною розв'язання проблем особистісного розвитку та співжиття, на спільне з учителем і дитиною подолання труднощів навчання, шкільних та між-особистісних конфліктів.

Психологічний смисл консультування полягає у допомозі
батькам самостійно вирішувати проблеми спілкування з
дітьми та накопичувати досвід вирішення подібних проблем.
Важливою психологічною умовою ефективності консульту*
вання є активізація внутрішніх потенцій батьків, їхньої потре­
би у розумінні дитини, бажання допомогти собі, своїй сім '-
дитині у налагодженні оптимальних тільки для даної сім
стосунків притаманними їй засобами. ^

В умовах школи консультації проводяться в окрє*¹⁰ приміщенні у заздалегідь визначений зручний для обох стор

. _подбати про належну інформованість батьків щодо
час доультапій. Це можуть бути об'яви у школі, на дверях
*_.. _психолога, повідомлення на батьківських зборах, по
" і

і/ому радіо, через щоденники учнів тощо. ія^к^^ь_{нсульта!і}и проводяться тільки індивідуально (з сім'єю ним |₃ членів родини) з дотриманням умов нерозголо-

ння подробиць і результатів опитування, а також авторства я?⁶ _0Від_Сй. У журналі поточної роботи чи у загальному жур-^ВіЯ ' психолог має фіксувати прізвища батьків, їхнє ім'я та по-батькові, прізвище, ім'я та вік дитини, клас, час проведення онсультації, основний зміст бесіди, відомості про призна-ення нової зустрічі. У звітних матеріалах відображається за­гальна чисельність батьків, проблеми, що опрацьовувались, основні питання змісту бесід та ін.

Періодичність консультацій залежить від частки цієї фор­ми роботи у загальній роботі психолога. Як правило, у за­гальноосвітній школі психологічне консультування батьків посідає майже останнє місце у переліку інших видів робіт і відбувається перед батьківськими зборами чи після них. В ідеалі кожна сім'я має відвідати шкільного психолога при­наймні двічі на рік.

Консультація частіше відбувається у формі індивідуальної бесіди. На її успішність впливає багато факторів, серед яких першим є позитивне ставлення батьків до діяльності психолога.

Формування такого ставлення починається задовго до зустрічі з психологом. Воно складається з власного уявлення дорослого про роботу психолога, відгуків знайомих батьків, учителів та учнів про роботу психолога, вражень від гро­мадської активності, поведінки, зовнішнього вигляду спе­ціаліста. Другим фактором є форма запрошення до співбесіди. Тактовне письмове або усне звертання до батьків, навіть по телефону/ окреслення кола обговорюваних питань, точне

визначений часу та місця бесіди — все це сприяє її успіш­ності.

Консультативна бесіда умовно поділяється на три частини. ^еРШа — початок бесіди, коли психологові слід познайоми­ть, представитись, спитати про успіхи дитини у навчанні, ^Ро поведінку вдома чи в колі товаришів. У деяких випадках цільно почати зі спостережень поведінки дитини в школі, ц д^Новщца ^в колективі, ознайомити з результатами тестуван-_Шіс^аб° опитів. Початковий етап має завершуватися встано-^Шіям "діагнозу" батьківсько-дитячих стосунків.

Основна частина бесіди — власне надання консультації і\ застосовуються деякі способи активізації уваги, мисленн мовного відгуку дорослих. Передусім це форма запитань ц ^ холога. Вони можуть бути уточнюючими (уточнення оста⁸ нього висловлення чи висновку за результатом фактів) флексивними ("так?", "Ви вважаєте, краще так?", "Вам в приємно це чути, так чи не так?"), допоміжними (стосовн обставин життя, виховання тощо), запитаннями на знання (тестові запитання), проханнями виконати певну дію тощо у свою чергу психолог відповідає на запитання батьків, йот відповіді мають бути змістовними, коректними, стислиіщ. У ході бесіди нерідко постає необхідність приверненні уваги співрозмовника до якихось не помічених раніше явищ, висловлювань, дій, результатів тестування чи анке­тування. Це робиться з повагою до людини, тактовно. Взагалі весь процес спілкування має бути конструктивним' Тільки у такий спосіб можна заохотити батьків до вдоско­налення стосунків з дитиною, спонукати до цього відповідні душевні сили.

Іноді батьки приходять на консультацію з дитиною. Це ще один привід для спостереження їхніх взаємин, для залучення сім'ї до співпраці із психологом. Проте консультативна час­тина бесіди має проходити без дитини (її слід відправити по­гуляти, чимось зайняти — або ж психолог дає свої висновки у письмовій формі чи призначає інший час для бесіди).

У кінці бесіди застосовуються прийоми кращого за­пам'ятовування та розуміння (повторення, нагадування) основних положень рекомендацій або висновків бесіди, натя­ки, короткі підсумкові аргументації, застереження, вказівки, пропозиції, побажання, інструкції. На цьому консультація завершується. Головне, щоб співрозмовники розсталися до­брими друзями із бажанням подальшого спілкування.

Консультативна бесіда проходитиме успішніше, якщо пси­холог достеменно знатиме наявний стан взаємин дорослих і дітей у сім'ї. Для цього використовуються різні опитувальня-ки, анкета, інтерв'ю.

їхній

Під час бесіди слід натякнути, якщо це необхідно, на не­достатню чи надмірну увагу до дитини, навести приклад* різноманітного спілкування з підлітком на теми дозвіллі спільних сімейних справ, захоплень тощо. Психолого

обов'язково треба уважно вислухати батьків та знайти в

розповіді те, за що можна похвалити, чим особливо зацікав

необхідно для подальших рекомендацій щодо ко-₀ чи іншого стилю виховання. Значну увагу треба переконанню батьків у необхідності спостереження ^я^^ИД"ігугтями підлітка, його потребами, емоційним станом, ³⁸ ^„'ям, проявами характеру, що окреслює діапазон вимог ^мього тих чи інших заборон тощо.

^Д° 1а допомогою опитувальників можна встановити причини ■ илень у процесі виховання в сім'ї. Це можуть бути відхи-юм У сприйманні особистості дитини, подружні непоро-^Луміння, винесеш у сферу стосунків з дитиною, надмірне розширення батьківських почуттів, емоційна та моральна нешдго^{товлешсть} батьків до виховання, надмірна заклопо­таність процесом виховання, виховна невпевненість батьків, нестійкість стилю виховання та ін.

Діагностика за даною методикою дає змогу в короткий час отримати дані про особливості виховання дитини у сім'ї, ставлення до неї батьків, про стан сімейних взаємин. Будь-які відхилення у процесі взаємодії батьків та дітей, тенденції до дисгармонії у стосунках тощо виражаються певними значен­нями відповідних шкал методики, а поглиблений аналіз ре­зультатів обробки даних дає змогу встановити причину цих відхилень.

Досвід консультування батьків дітей підліткового віку свідчить про наявність проблем, на які слід звертати особливу увагу:

особистісні про