Молодший шкільний вік: адаптаційні, навчальні, поведщкові труднощі

Шостий—сьомий роки життя дитини характеризу­ються назріванням протиріччя між зростаючими інтелекту­альними можливостями і "дитячими" видами діяльності. Це протиріччя поширюється і на особистісну сферу. Дошкільник прагне стверджуватись у таких видах діяльності, які підляга­ють суспільній оцінці. У дитини з'являється сензитивність до морально-психологічних норм і правил поведінки, готовність До оволодіння засобами систематичного навчання. За словами Л. Виготського, в цей період відбувається перехід від навчан­ня за власною програмою до навчання за програмою, зада­ною дорослими.

Проблемі психологічної готовності дитини до школи вже присвячений попередній матеріал. Наразі ж зазначимо,

що психологічна готовність є необхідною, але недостатньою умовою успішної адаптації до шкільного життя. Є чимало дітей, які все ж таки не можуть "вжитися" в нову роль. Вона часто скаржаться на нездоров'я, перебувають у пригніченому настрої, неповноцінно засвоюють навчальний матеріал, не мають близьких друзів, знають на ім'я та прізвище лише час­тину однокласників тощо.

Причинами шкільної дезадаптації частіше виступають не­правильні методи виховання в сім'ї або порушення системи сто­сунків у школі. Є також певні індивідуальні особливості психіч­ного розвитку дитини, що утруднюють її шкільне життя.

До виховних помилок батьків можна віднести надмірно за­вищені сподівання щодо навчальної успішності дитини, вна­слідок чого будь-яка невдача сприймається нею неадекватно; розмови про вади школи або вчительки замість акцентування уваги дитини на приємних моментах; часті конфлікти з при­воду навчання дитини, після чого все, пов'язане зі школою, втрачає для неї щонайменшу привабливість.

Найбільшої шкоди процесові адаптації завдають вчителі, які намагаються виховувати школярів шляхом "об'єктивної" критики їхніх недоліків. Дитина ще не здатна об'єктивно сприймати критичні зауваження через вікові особливості са­мооцінки. Самооцінка дитини ще не аналітична, а синтетич­на. Це скоріше цілісне емоційне ставлення до себе, ніж ро­зумова оцінка окремих своїх якостей. Відтак, коли вчитель висловлює незадоволення певними рисами школяра, тому здається, що мова йде про його особистість узагалі. А як можна любити школу, де тебе не люблять!

Основним методом запобігання шкільної дезадаптації ди­тини (поряд зі створенням ситуацій успіху) вбачається зняття невтішних оцінок на перших етапах навчання. Це стосується не лише бальних оцінок, а й будь-яких: кольорових (червоні, сині, чорні кружечки), сюжетних (ракета, літак, черепаха), словесних ("молодець", "добре", "погано"). Поки дитина ду­має, що вона добре вчиться, в неї зберігається прагнення вчи­тися. А коли вчитель переконає учня, що той читає погано і пише неохайно, у того замість прагнення вдосконалюватись з'являється відраза до цих занять.

З-поміж індивідуальних причин шкільної дезадаптації слід виділити надмірну чутливість і підвищену збудливість нервової системи.

Діти з надмірною чутливістю нервової системи зазнають У школі емоційних перевантажень Вони можуть бути готовими

ли і мотиваційно, і розумово, але їхня емоційна враз-Д° ^_ь духе ускладнює процес адаптації. Оцінки, відповіді ^ЛЯВ1 лкласом, контрольні роботи — все це стає приводом для ^И6Рння, переживань, острахів. Будь-яка невдача може бурхливу емоційну реакцію (плач, крик, агресію), вчитель до такої "нестриманості" так поста

а поставиться вчитель до такої "нестриманості", так поста-игься і клас. Тому, на жаль, таких дітей часто дражнять, Осміюють. Напружені стосунки з однолітками невротизують ^В\соційно вразливих дітей, підвищують їхню агресивність або замкнутість, посилюють стан психологічного неблагополуччя.

Підвищена збудливість (гіперактивність) нервової системи зумовлює спонтанність, імпульсивність поведінки. За своїми психічними проявами такий учень нагадує п'ятирічну дитину. Причиною такої властивості нервової системи є затримка роз­витку процесів гальмування на фоні високої сили збудження нервових процесів. Таким дітям дуже важко дотримуватися правил поведінки, управляти своїми потягами, виконувати вимоги вчителя. Неуважність, дратівливість, неохайність збудливих дітей завдає багато клопоту вчителеві. Але оскільки причиною некерованості таких учнів є не просто їхнє неба­жання, а органічне невміння стримуватись, то "закликати їх до порядку" майже неможливо.

Аби покращити адаптованість цих учнів до шкільних умов, необхідно не провокувати, а попереджати їхні нервові зриви, агресивні реакції, конфлікти, бійки, забезпечувати постійну зайнятість. Щоб однолітки не дражнили такого учня, варто шднімати його престиж у класі, а не виставляти на посміхо­висько, як це подекуди робиться "з виховною метою".

Розвиток саморегуляції збудливої дитини краще здійсню­вати шляхом індивідуальної корекційної роботи засобами психогімнастичних ігор, спрямованих на поступове відпрацю­вання навичок стримування м'язової, мовленевої активності, на тренування уваги й витримки. В такий спосіб можна сформувати в учня інтерес до спроб самоуправління, переко­наність у своїй спроможності стримуватись.

На окрему увагу заслуговує ще одна проблема молодшого

ру самосприйюитя.

№н віку — навчальні труднощі. Гостро переживаючи їх, може зневіритись у власних силах і здібностях, у неї ^{)Т невпевнен}і^сть, бажання уникнути негативного ^наіІРУ^ження> пов'язаного з навчанням (часто це фаю ^просто лпющами). Школа стає психотравмуючим бист'^0Р°^{М ДЛЯ такої} Дитини, оскільки замість сприяння її осо-сптІ°^НОМу Р^озвиткові руйнує психічне й фізичне здоров'я, спотворює самосприйюитя

Причиною навчальних труднощів молодших школяп' часто виявляються їхні природні вікові властивості, точніш⁸ неврахування останніх у навчально-виховному проц_Єс-^Є Розглянемо кілька найбільш поширених проблем такого тип^

Досить часто спричиняє шкільну неуспішність недостатній розвиток довільності пізнавальних процесів: діти не можуть зо­середитись, часто відволікаються, проявляють неорганізо­ваність, невитриманість. Уміння довільно управляти своїм» пізнавальними процесами є новоутворенням шостого^ сьомого років життя дитини, але достатній рівень довільної саморегуляції наявний далеко не в усіх першокласників. Зай­ва вимогливість дорослих може ще більше загальмувати про­цес формування цієї важливої якості, оскільки пов'яже вольові зусилля дитини з переживанням негативних емоцій.

Замість докорів ефективніше тренувати нові для дитини вміння у процесі ігор, де виграє той, хто був уважнішим, вит­ривалішим, зібранішим (не промовив забороненого слова або звуку, не зробив забороненого руху, не розсміявся, коли дуже хотілося, помітив і запам'ятав більше предметів або фігур то­що). Коли спроби зосередити свою увагу стануть привабли­вими для дитини, вона скоріше розів'є свою довільність, ніж в умовах постійного психологічного стресу.

Проблеми в розпізнаванні й написанні літер дуже часто бувають пов'язані з недостатнім розвитком зорового аналізу в даному віці. Дзеркальні або важкозрозумілі зображення літер, їх заміна зумовлюються тим, що дитина ще не вміє подумки аналізувати зразок: вона сприймає зображення в цілому або фіксує увагу на якійсь деталі, до того ж часто не суттєвій. Аби прискорити формування зорового аналізу першокласників, доцільно підключати до зорового сприйняття ще й рухове або тактильне: літеру можна не просто розглядати, а зобразити рухами, танцем, вирізати з паперу або вигнути з дроту, склас­ти з розрізнених елементів. Інтеріоризація цих умінь згодом дає дитині можливість не просто бачити форму літери, а й сприймати її конструкцію.

На початку шкільного навчання егоцентричне мислення дошкільника змінюється здатністю до конкретних розумових операцій. Дітям стають доступними такі з них, як децентра­ція, зворотність, уміння подумки простежувати зміни об'єкта. Проте мислення молодшого школяра обмежується тим, що сто­сується реальних об'єктів: аж до підліткового віку діти не в змозі утримувати свою розумову активність на матеріях, не пов'язаних з конкретними життєвими ситуаціями, з емпірич­ним досвідом.

означає, шо рахувати, приміром, дошки, щоб споруди-б пі будку, дитині набагато легше, ніж розв'язувати аб-¹¹¹ стні навчальні задачі. І не тільки тому, що дитина має стракі ^_ю реальний об'єкт, а й тому, що наявність реатьної "лгявації забезпечує утримання уваги на розумових діях. ^?\_о достатньо перевести умову задачі на цікаві для дитини проблеми, як її розв'язання стає незрівнянно швидшим. ^^Особливості пам'яті молодшого школяра тісно залежать від ікових особливостей мислення. Йому набагато легше за­пам'ятовувати конкретний матеріал, пов'язаний з образами, відчуттями, емоціями, ніж суто розумовий. Тому учням так важко буває вивчити правило чи визначення і цілком доступ­но переповісти веселу пригоду або віршик несхвального змісту. Існує пряма залежність: чим більше каналів сприйнят­тя задіяно в запам'ятовуванні, тим кращий його результат.

Ураховуючи вікові особливості пам'яті молодших шко­лярів, педагоги намагаються "оживити" навчальний матеріал: роблять літери й цифри веселими дійовими персонажами, які мають свій колір, смак, запах, свої почуття й характер. Це відповідає ще одній властивості дитячого мислення — аніміз­му, тобто схильності вбачати живу душу у неживих речах.

Навчальні невдачі спричиняються неврахуванням не лише вікових, а й індивідуальних психологічних властивостей шко­лярів. Ось деякі варіанти індивідуального розвитку дітей, які зазнають серйозних труднощів у навчанні.

Мінімальна мозкова недостатність (ММН) — це тимчасове відхилення в розвитку нервової системи, пов'язане зі зни­женням розумової працездатності. ММН проявляється у ви­сокій виснажливості мозку, розпорошеності уваги, слабості довільного запам'ятовування тощо. Таких дітей часто вважа­ють ледарями, безвідповідальними, слабовільними і змушують додатково працювати, більше старатися. Це є грубою психо­логічною помилкою, оскільки чим більше дитина напру­жується, тим сильніше вона втомлюється і тим гірша продук­тивність її роботи. Успішне навчання таких дітей можливе при максимальному підключенні мимовільних мехаїшмів її Увагита пам'яті, що дає змогу досягти необхідного результату найменшими витратами праці. Наприклад, замість учити рш шляхом багатьох повторень дитині доцільніше зобразити гі^і*^естами\ мімікою, розіграти його в ролях, намалювати ~~ічно зміст, розфарбувати зображення і т. п. Така гра не є_значного розумового напруження, а навчальний ма-в її процесі засвоюється ефективніше.

Ще раз науважимо, що ММН є тимчасовим відхиленням V розвитку нервової системи. На кінець початкової школи по зумова працездатність таких дітей вирівнюється. Проте, ш жаль, у них залишається упереджене уявлення про себе, котре визначає їхню подальшу неуспішність. Отже, основна психо­логічна допомога дітям із ММН має бути спрямована на збе­реження в них позитивного уявлення про свої можливості ха здібності, на подолання комплексу "вічного трієчника".

Іноді причинами навчальних труднощів виступають типо­логічні властивості дитини, на які не розрахована традиційна методика навчання. Наприклад, інертним дітям важко присто­совуватися до заданого темпу уроку, до швидкої зміни видів діяльності, до необхідності раптово вставати й відповідати на запитання вчителя, вони не завжди здатні виконувати середні нормативи швидкості читання тощо. Аби усунути ці труднощі в таких дітей, їх не варто "підганяти" під нормативи (це навіть шкідливо): достатньо просто враховувати їхній інди­відуальний стиль і темп навчальної діяльності.

У дітей із чутливою нервовою системою можуть виникати проблеми при опитуванні (учень губиться, замовкає, плаче), при написанні контрольних робіт (хвилюється, робить по­милки, навіть якщо знає матеріал). І тут знов-таки треба змінювати не дітей, а вимоги до них, умови їх навчання (не знижувати оцінку за виправлення в зошиті, не оцінювати відповіді на уроках тощо).

Необхідно зупинитися також на специфічних відхиленнях у розвитку пізнавальної сфери дитини, які призводять до труд­нощів у читанні, письмі, лічбі. Тим більше що на початкових етапах навчання подібні труднощі трапляються і у здорових дітей, а методи корекції однакові. Різниця полягає лише в тім, що для здорових дітей корекційні заняття є бажаними, а для дітей з певними логопедичними розладами — вкрай не­обхідними.

Труднощі читання проявляються в тому, що дитина довго не може злити літери у склади, а склади — у слово, в процесі читання переставляє звуки, замінює один одним, прочитані склади й слова повторює, ніби не розуміє. Це частіше зумо­влено тим, що дитина погано розрізняє звуки мови на слух і, отже, погано запам'ятовує їх графічні зображення. Причому в дитини може і не бути очевидних порушень у вимові.

Корекційні ігри з такими дітьми спрямовані на тренування звукового аналізу слів, відпрацювання вміння виділяти певні 428

мові (які слова починаються з "м"?; гра "в міста" — ^звукй дасхупне місто починається з того звука, яким закінчу- назва попереднього; назвіть якомога більше слів зі звуком

а⁰* ч звуковий синтез теж можна віодрацьовувати в іграх, "^{С 1}рпаіад- "Зараз я думаю про одну річ, вона лежить у шафі, £?йсмугаста, починається з "р" (відгадка: рушник).

Тоуднощі в засвоєнні грамоти виникають на перших етапах ^дщння у багатьох учнів. Діти, зокрема, не можуть визначити ^д^ювність звуків у слові, скласти слово з окремих літер і т. ін. На письмі це відбивається в таких помилках, як пропуски літер, ооздільне написання частин слова, вставлення зайвих складів, у зданому написанні прийменників, сполучників, часток, у не­правильному відтворенні роду й числа.

Розлади иисьма майже завжди супроводжуються трудно­щами читання, адже оволодіння цими навичками взаємо­пов'язане. Отже, корекційна робота за своїм змістом тут подібна до описаної вище, а також до тієї, що стосувалася розвитку зорового аналізу.

Розлади лічби є однією з головних причин незасвоєння математичних понять і правил оперування числами. В основі цих розладів лежать відхилення у просторових уявленнях, з якими нерозривно пов'язані поняття про числа та дії з ними. Наприклад, дитина стійко плутає близькі за написанням цифри, погано розуміє знаки "більше", "менше", "дорівнює"; нечітко розуміє склад числа, не вміє рахувати групами тощо. У розв'язанні, задач виникають ще більші труднощі: дитина часто не розуміє умов, спирається не на зміст, а на окремі слова, не бачить послідовності виконання дій.

Корекційну роботу в таких випадках доречно будувати не на матеріалі математики, а на вмінні дитини орієнтуватись у просторі — рухатись, виконувати словесно запрограмовані дії ³ предметом, порівнювати, вимірювати навколишній світ.

Неможливо обминути й проблему неадекватної поведінки молодших школярів. Кількість звертань до психолога з цих пи­тань дуже велика. Батьки та вчителі скаржаться на негативізм, Упертість, дратівливість вихованців, небажання або невміння Дотримуватися правил поведінки.

Поряд із психоневрологічними причинами, які ми вже ^^а (підвищена збудливість, надмірна вразливість, нев- стани), неадекватна поведінка може спричинятися акцентуаціями характеру дитини. Ці акцентуації ви- внаслідок невдалих виховних впливів і виражаються формуванні "хибних цілей" поведінки. Такі цілі опосеред-

ковують сприйняття дитиною дійсності, змушують неадеква но сприймати світ і неадекватно реагувати на нього. Дитина починає вередувати, сперечатися, не підкорятися вимогам робити навпаки. Перед тим як здійснити корекцію, необхідн' з'ясувати, що саме спонукає дитину до такої поведінки ° якою метою вона провокує суперечки. Сама дитина про це'»³ здогадується, оскільки не усвідомлює глибинні мотиви своє" поведінки. Визначити ці мотиви й усунути хибні цілі — пряме завдання практикуючого психолога.

Отож наведемо деякі орієнтири психологічного спосте­реження за дитиною.

Є діти, які готові на все, аби привернути до себе увагу Вони бешкетують і сперечаються тільки для того, щоб їх помітили, "повиховували". Щоб допомогти такій дитині треба неодноразово показати їй, що її люблять, нею пи­шаються саме тоді, коли вона самостійно чимось займаєть­ся, приділяти їй якнайбільше уваги не тоді, коли вона ви­магає цієї уваги. Якщо такої можливості немає, можні спокійно послатися на зайнятість, термінову справу, пере­нести розмову на інший час тощо, але потім обов'язково поговорити з дитиною, причому з власної ініціативи.

Є діти, чия неслухняність є наслідком затяжної "боротьби за самостійність". Це трапляється тоді, коли до­рослі намагаються щохвилини керувати дитиною. Викона­ти таку безліч вказівок психічно повноцінна дитина не може, і тому вона змушена не реагувати на них. У резуль­таті формується звичка не зважати на вимоги дорослих, чинити по-своєму, тобто впертість, вередливість. Згодом дитина може вдаватися до хитрощів, обману, демонстра­тивної непокори.

Щоб налагодити стосунки з такими дітьми, варто звер­нути увагу на словесне оформлення звертань до них. Дуж^е часто батьки або вчителі самі провокують упертість малю­ка, висловлюючи йому свої вимоги або зауваження в роздратованому імперативному тоні ("Зараз же марш У ліжко!"; "Ти чому не вимив руки?!"). Це одразу передаєть­ся дитині, і вона так само різко відповідає відмовою Навіть якщо останнє слово залишиться за дорослим, дити­на все одно набуває шкідливого досвіду.

У спілкуванні з "непослухами" цієї групи доречно про­водити свою лінію зі спокійною впевненістю, без роздрЯ" тування та обурення. Доцільно визнати право дитини яа власну точку зору, а при можливості навіть у чомусь розділити її. Але в той самий час слід наполегливо під»⁰" дати дитину до виконання необхідних дій ("Так, погуляі»

Мені теж ДУ*^е

ще хочеться, ми зовсім мало погуляли.

шкода, що треба вже йти робити уроки. Але нічого не вдієш. Давай руку!"). В такій ситуації малому нема з ким сперечатися та нікого вмовляти.

Діти, що не відчувають любові до себе, також вирізня­ються неслухняністю та конфліктністю. Незалежно від міри об'єктивності комплексу "скривдженості" дитина ре­ально відчуває ревнощі, заздрість до інших дітей, бажання образити їх, а також і дорослих, які "всіх люблять, а мене лають". Ця невдоволеність постійно спонукає дитину не підкорятися дорослим, робити саме те, що заборонено. Чим більше ми будемо обурюватися вчинками такого «непослуха", тим більше він буде стверджуватися в позиції "скривдженого". У таких випадках необхідно подолати своє роздратування і спробувати ставитись до дитини ви­ключно уважно, ласкаво, доброзичливо. Жодні інші заходи впливу, включаючи найсуворіші, на таку дитину не діють.

Зрозуміло, в межах одного підрозділу неможливо висвітли­ти всі соціально-психологічні та особистісш проблеми, харак­терні для молодшого шкільного віку. Одначе за умови попе­редження або подолання навіть описаних вище труднощів шкільної адаптації дитини можна уникнути багатьох проблем особистісного розвитку, що починаються в молодшій школі, "розцвітають" у підлітковому віці й часто супроводжують усе подальше життя людини.

Запитання й завдання

1. Першокласник, який мріяв про школу, вмів читати й раху­
вати, тепер навчається посередньо. Який компонент готов­
ності до школи розвинений у нього недостатньо? Як мож­
на діагностувати й розвивати цей компонент?

2. Назвіть відомі Вам прояви шкільної дезадаптації. Що най­
частіше зумовлює психологічний дискомфорт дитини у
школі?

3. Які метода профілактики шкільної дезадаптації Ви запро­
понуєте для дітей з надмірною чутливістю нервової систе­
ми, для гіперактивних дітей, для учнів зі швидкою розумо­
вою втомлюваністю?

4. Які вікові психологічні особливості молодшого школяра можуть спричиняти навчальні труднощі? Які заходе оп-тимізації навчальної діяльності доречно застосовувати

щодо учнів з недостатнім розвитком саморегуляції
го аналізу? '

5. Схарактеризуйте прояви неадекватної поведінки молодиш» школярів. Які, на Вашу думку, є найбільш хибними? ^^

Література

Клюева И. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению: ха­рактер, коммуникабельиость. Ярославль, 1996.

Максимова Н. Ю., Мілютіна К. Ж, Піскун В. М. Основи дитячої патопсихології: Навч. посібник. Київ, 1996.

Обухова Л. Ф. Возрастная психологая. Москва, 1996.

Оклендер В. Окна в мир ребенка: Руководство по детской психотерапии. Москва, 1997.

Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. Москва, 1995.

Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов (Комплексная психологическая коррекция). Москва, 1988.

10.5, Підлітковий вік: зміна форм організації навчальної діяльності

При переході дітей із початкової школи в середню перед практикуючим психологом постає широке й різнобічне коло завдань. Психологічні проблеми цього періоду можуть бути пов'язані як з об'єктивними змінами в організації нав­чально-виховної діяльності у старших класах, так і з осо-бистісними процесами, характерними для підліткового віку.

Ми вже неодноразово наголошували на тому, що підлітко­вий вік — це найбільш складний та бурхливий період у фор­муванні особистості дитини, який характеризується глибоки­ми змінами зовнішніх і внутрішніх факторів розвитку. Це на­самперед пов'язано з фізіологічною перебудовою організму, зміною становища дитини у відносинах з дорослими й ровес­никами, з високим рівнем роавитку пізнавальних процесів. Це й досить відповідальний період, оскільки саме в цей час

ціннісні орієнтації, в основному закріплюються | форми міжособистісної взаємодії, розви- ^фдекія, яка змінює перебіг і характер відносин з ^я людьми та ставлення до самого себе.

і!г*«ші зрушення відбуваються в морально-етичних погля-підлітків. Якщо у молодшому шкільному вщі регулюван-'^ЯаХ взаємовідносин учнів відбувалося переважно за нормами ^ооослої" моралі, то тепер на перший план виступають так

ні стихійні дитячі норми, пов'язані з властивостями «^Вщ)авжнього товариша". Підлітки намагаються посісти пев-е місце у системі ділових та особистих стосунків класу; Формується досить стійкий статус кожного учня в цій си­стемі, причому часто виникає тенденція закріплення саме негативного статусу. Усвідомлення останнього, звичайно, впливає на емоційний стан підлітка і може викликати різно­манітні відхилення у його навчанні та поведінці.

Суттєво змінюється й характер самооцінки підлітка. Вона тепер менше залежить від результатів навчання, а дедалі більшою мірою — від характеристик міжособистісного спілкування. Різко зростає кількість негативних самооцінок, порушується рівновага між позитивними та негативними са­мооцінками школярів: тобто настає криза самооцінки. Неза­доволення собою у молодших підлітків поширюється не лише на сферу спілкування з ровесниками, а й на власну навчальну діяльність. Загострення критичного ставлення до себе ак­туалізує потребу в загальній позитивній оцінці своєї особис­тості іншими людьми, передусім дорослими — батьками та вчителями. Саме психолог і повинен привернути їхню увагу до цього моменту в житті підлітка, а в разі необхідності до­помогти самій дитині виробити адекватну самооцінку.

Звичайно, людина протягом усього життя потребує пози­тивної оцінки з боку інших. Особливо це стосується дитячого віку і найгостріше проявляється у так звані кризові періоди розвитку. Перехід від дитинства до підліткового віку, який збігається з переходом у середню школу, і є своєрідним про­явом мотиваційної кризи, викликаної зміною ситуації осо-оистісного розвитку та зміною внутрішньої позиції школяра. ¹ переживання учнів, пов'язані з такими змінами, не завжди Усвідомлюються ними. В результаті виникають психологічна ^^захищеність, яка проявляється в незадоволенні собою /та навча^{СИНаМК 3 ішшши}> критичність в оцінюванні результатів у са ^ННЯ ^^{Се ц}.^{е може} стати стимулом для розвитку потреби вихованні, ^{але може} * негативно впливати на характер

самоусвідомлення, перешкоджати повноцшному формуващпп особистості Тому вкрай важливо, щоб діти в ці перехЬпг періоди перебували під постійним наглядом шкільного д_си. холога. Але робота у цьому напрямі має починатися значно раніше.

Мова йде про виявлення рівня готовності дітей наприкінці початкової школи до навчання у середніх класах. Можна виділи, ти такі складові готовності до навчання в середній школі:

успішне засвоєння програмного матеріалу та сформованіапь основних компонентів навчальної діяльності;

наявність новоутворень молодшого шкільного віку — довільності, рефлексії, мислення через поняття тощо;

якісно новий тип взаємовідносин із дорослими та однолітками.

Звичайно, цей перелік є досить умовним, оскільки чітко окреслених вікових нормативів психічного розвитку та кри­теріїв оптимальних умов переходу до середніх класів поки що не існує. Практикуючий психолог кожного разу сам має розв'язувати складну й відповідальну проблему визначення готовності учнів, ураховуючи не лише загальні вікові зако­номірності, а й соціально-психологічні особливості даної школи.

У зв'язку з цим можна запропонувати використання ком­плексу Л. Тихомирової та А. Басова "Діагностика готовності молодших школярів до навчання в середній ланці школи" (Москва, 1995), призначеного для виявлення цілого ряду ас­пектів психічного розвитку та навчальної діяльності учнів, зокрема: ставлення до школи, розвиток усної мови, рівень стійкості уваги, обсяг запам'ятовування та смислової пам'яті Комплекс також включає діагностику процесів саморегуляції та методики визначення сформованості логічних операцій мислення (виділення суттєвих ознак, порівняння, узагальнен­ня, класифікація та ін.).

Більшість проблем перехідною періоду, як уже було сказа­но, може бути викликана двома групами причин: недоліками в навчанні учнів початкової шкоди та порушеннями у сфері спілкування. Ці причини тісно взаємопов'язані, але в кожно­му окремому випадку характер цього зв'язку та рівень пору­шення і його значення будуть різні, на що і повинен звернути увагу шкільний психолог.

До об'єктивних причин дезадаптації школярів можна віднес­ти такі зміни форм організації навчальної діяльності у середніх класах.

поява значної кількості нових навчальних дисциплін;

ння кількості уроків щодня; еяня обсягу необхідної інформації;

^Ткорен внутрішнього ритму уроків;

доведення уроків різними вчителями;

кабінетна система навчання.

де спробуємо подивитися на проблему дезадаптації дещо

шпому ракурсі Річ у тім, що в більшості шкіл відсутня ор- ^В ^нд спадкоємність між початковою та середньою ланками, ^ганМ _відчугний вододіл між цими двома значними етапами в ^гєдіяльності школи. Можна стверджувати, що він створе­ний більшою мірою педагогічним колективом, аніж!!™івським. Тут є багато факторів, але ми зазначимо голов­ний-- відчуження у стосунках учителів середньої школи і по­чаткової, атмосфера суперництва замість співробітництва, а іноді навіть зверхній погляд педагогів середньої школи на своїх "молодших" колег. Крім того, в деяких педагогічних колективах часто існує усталена думка про індивідуальну май­стерність того чи іншого вчителя початкових класів, від якої залежить бажання чи небажання педагогів працювати з учня­ми даного класовода у середній ланці Ці складні проблеми так чи інакше доведеться розв'язувати шкільному психологові Од­ним із способів тут може стати проведення психолого-педагогічних консиліумів, теми та графіки яких має уважно розробити психолог, ураховуючи специфіку колективу.

Правильно підготовлений і проведений консиліум класо-водів та майбутніх класних керівників (а вони, як правило, є і викладачами в цих класах) допоможе зняти цілу низку пи­тань, пов'язаних з переходом дітей з початкової школи до середньої. По-перше, майбутні класні керівники ознайом­ляться з індивідуальними особливостями дітей, з методами і формами викладацької діяльності попереднього вчителя, з системою організації виховної роботи та вимогами щодо оцінювання знань учнів. По-друге, володіння цією інформа­цією дасть змогу вчителям середньої ланки ефективніше застосовувати особистісний підхід та проявити свою педа­гогічну майстерність. По-третє, наслідками цієї спільної ро­боти мають стати і збагачення досвідом, і налагодження сто­сунків у педагогічному колективі, і встановлення взаємодо-^вФи та взаєморозуміння.

Ал на жаль, цим не вичерпується коло проблем, их з дезадаптацією школярів у середніх класах. Мова ^с. ^пРо особливий, часто негативний характер взаємовідно- ■**««учителями та учнями-підлітками. Звинувачень тут аж

задосить — і в один, і в інший бік. Частина вчителів убачар причину цього у складності окремих розділів навчальної програми, невиконанні учнями домашніх завдань, слабкій допомозі батьків, в особистих лінощах підлітків тощо. Деякі педагоги стверджують, що проблеми у спілкуванні виникають тільки з власної вини учнів, які проявляють неповагу до вчи­телів, черствість, грубість, невдячність. І лише незначна час­тина педагогів розуміє, що труднощі взаємовідносин можуть бути викликані й відсутшстю природних педагогічних даних у вчителя, невмінням або небажанням проникнути у внутріш­ній світ дітей, відсутністю індивідуального підходу до них.

Дещо по-іншому дивляться на цю проблему школярі. Во­ни зазначають у своїх вчителів нестриманість, недовіру та не­повагу до учнів, застосування авторитарних методів вихован­ня, необ'єктивність, невизнання власних помилок і т. ін.

Звичайно, що в умовах таких взаємних звинувачень не можна говорити про повне взаєморозуміння між учителем і учнями, а отже, і про ефективне засвоєння знань. До того ж ті чи інші негативні риси педагогів можуть спричинити ви­никнення у підлітків так званого смислового бар'єру. Це явище іноді спостерігається і в більш ранні періоди навчання, але саме в підлітковому віці воно утворюється скоріше, гостріше перебігає і тяжко усувається.

Зовні смисловий бар'єр виражається в тому, що підліток мовби не чує, що йому каже дорослий. Насправді ж він навіть може повторити те, що було сказано, але свідомо не сприй­має смислу повідомлення. Ніби існує якийсь внутрішній кон­троль, який не забезпечує усвідомлення слів дорослого.

Смисловий бар'єр може проявлятися у двох видах: відносно конкретної особи — незалежно від того, що вона вимагає, та відносно конкретної вимоги — незалежно від того, хто її вису­ває. Розглянемо кожний випадок окремо.

Смисловий бар'єр щодо конкретної особи найчастіше виникає при неправильному розумінні дорослими справжніх мотивів поведінки дитини або приписуванні їй зовсім інших мотивів. Наприклад, учитель натрапив у класі на двох підлітків, які вчинили бійку. Не з'ясувавши справжніх причин і розцінивши їхні дії як звичайний хуліганський вчинок, учитель покарав обох. Але один о підлітків вважає, що' мав серйозну підставу для бійки, оскільки йшлося про його честь. Він поводився згідно з "дорослою" мораллю і, цілком зрозуміло, сприйняв ^пР^ка рання як несправедливість. 1 якщо подібні непорозуміння

вчителя У

будуть повторюватися, то відносно цього

підлітка може виникнути смисловий бар'єр. Трапляються випадки, коли смисловий бар'єр стає наслідком лише од­ного конфлікту. Особливо коли підліток намагався пояс­нити якісь свої мотиви, а вчитель досить різко обірвав йо­го показуючи, що не вірить йому. Таким чином, смисловий бар'єр, який виникає з конкретного непорозуміння (одного чи декількох) з даним учителем, і далі буде проявлятись у сто­сунках з ним — незалежно від того, які конкретні вимоги ста­вить вчитель. Останні неодмінно будуть розцінюватися уч­нем як несправедливі та не варті уваги.

Смисловий бар'єр може виникати навіть тоді, коли вчитель об'єктивно правий, а учень не усвідомлює дійсних мотивів своєї поведінки. Наприклад, учитель попросив учнів підготувати короткі виступи по темі уроку. Всі вико­нали завдання, крім одного, який пояснив, що в бібліо­теці не знайшлося потрібних книг. При цьому учень упев­нений, що його причина дуже поважна. 1 якщо вчитель буде нарікати цьому учневі за його лінощі та пояснювати, як можна було виконати це завдання, то учень все одно буде вважати його прискіпливим, оскільки у нього ще не сформувалося почуття відповідальності, на яке розрахову­вав учитель. В даному випадку безвідповідальне ставлення до справи не усвідомлюється підлітком і тому не сприй­мається як мотив свого вчинку, коли йому про це справед­ливо говорить учитель. Небезпека такого роду смислових бар'єрів полягає в тому, що втрату взаєморозуміння підліток у подальшому може поширити й на інші явища або інших людей.

Як зазначалося, смислові бар'єри можуть утворюватись і відносно конкретної вимога — незалежно від того, хто висуває цю вимогу.

Найчастіше це явище виникає внаслідок частого повто­рювання тих чи інших вимог до підлітка, котрі стають настільки звичними, що він перестає їх сприймати. Як правило, це стосується тих вимог, зміст яких є різним для дорослого й для підлітка. Наприклад, учень погано встигає з фізики, оскільки пов'язує своє майбутнє з літературою. Звичайно, вчителеві не зрозуміло, як це можна нехтувати таким важливим предметом, і він щоразу намагається по­яснити це підліткові, докоряючи йому за низькі оцінки. Внаслідок постійного повторювання цих вимог учень пе­рестає на них реагувати зовсім.

До 10

Розглянемо деякі способи запобігання та усунення ¹ ^?^єр^ Коли мова йде про смисловий бар'єр що- «гї ^ВІШОга> **& завжди висувалася в одній формі, його можна, змінивши тон і манеру звертання до нотації ^апі?^иклад> якщо вимога ставилась у формі повчальної > слід звернутися до підлітка по-дружньому; і навпаки,

якщо дорослий постійно просив і умовляв учня, то вимо може бути поставлена в категоричній формі. При цьому елі ураховувати, що підлітки звертають основну увагу не стільки на зміст інформації, скільки на спосіб її передання: цт! різноманітніші поведінка й інтонація, міміка та жести до рослого, тим скоріше й легше вона засвоюється, викликаючи так звану орієнтовну реакцію у слухача.

Іноді вивести підлітка з подібного стану може бесіда про його статус у класному колективі: адже підлітки дуже уважно прислухаються до думок інших стосовно своєї персона Аналіз поведінки і форми спілкування підлітка з іншими людьми, який допоможе йому зробити шкільний психолог дає змогу усвідомити ті небажані особливості своєї поведінки' про які йому постійно (і безрезультатно!) говорить учитель.

Ще один спосіб усунення смислового бар'єру полягає в тому, щоб ту ж саму вимогу висловила інша людина, яка ко­ристується більшим авторитетом і повагою серед підлітків. Тоді ця вимога сприймається зовсім інакше.

Розв'язання проблем смислового бар'єру відносно кон­кретної особи, як правило, більше пов'язано з афективними переживаннями й афективним ставленням підлітка до того чи іншого дорослого і проходить значно важче й довше. І тут особлива роль належить психологові. Справа в тім, що учень може відмовитися від відвертої розмови з учителем, щодо якого у нього сформувався смисловий бар'єр. А починати ро­боту потрібно саме зі щирої бесіди, в ході якої поступово з'ясовуються основні причини такого явища. Крім усунення смислового бар'єру, така бесіда має на меті усвідомлення підлітком необхідності подолання негативних рис свого ха­рактеру. Звичайно, за один сеанс досягти цього неможливо. До того ж необхідна й окрема робота з учителем — "співучасником" побудови смислового бар'єру, який повинен дати зрозуміти підліткові, що справді бажає йому тільки добра і хоче дійти з ним цілковитої згоди.

Досягнення позитивних результатів великою мірою зале­жить від того, наскільки сам підліток бажає змінити існуючий стан справ. Тільки через власне переживання підлітком розгля­дуваних вище проблем можливі зміни його особистісних власти­востей. Тоді вимоги вчителя поступово стануть вимогами дитиня до самої себе і зникнуть будь-які смислові бар'єри, а з ними я чимало наболілих проблем підліткового віку.

Звичайно, головна функція шкільного психолога полягає не в тому, щоб "гасити пожежу" різноманітних конфліктів

ддил та учнями, і навіть не в усуненні смислових ^^ учите _дідяХу оволодіння знаннями і взагалі цілісного бар'єр¹⁸ _особ_ЯСТОСті учня. Найголовніше й найобтяжливіше розвитку ^ ^ ^ копітка і довготривала просвітницька робо-^{й 3}°^в учителів, батьків та підлітків, націлена на глибоке особливостей взаємодії всіх учасників навчально-

процесу.

Запитання й завдання

1. Які фактори спричинюють психологічні проблеми при пе­
реході учнів із початкової ланки у середню?

2. У чому полягають особливості розвитку дитини підлітково­
го віку?

3. Назвіть складові готовності дітей до навчання у середній
школі.

4. Що, на Вашу думку, має входити в комплекс діагностики
готовності до навчання в середній школі?

5. Які зміни в організації навчальної діяльності відбуваються
при переході учнів до середньої ланки?

6. Які психологічні проблеми виникають у відносинах між
вчителями та учнями підліткового віку?

7. Що.таке смисловий бар'єр, які його види?

8. Запропонуйте доречні, на Ваш погляд, способи усунення
смислових бар'єрів у підлітковому віці.

9. Сформулюйте декілька тем психологічно-педагогічних кон­
силіумів при переході учнів з початкової школи у середню.

Література

Абрамова Г. С. Некоторьіе особенносги педагогического общения с подростками // Вопр. психологии. 1988. № 2.

Алешина Ю. Е., Коноводова А. С. Взаимоотношения под-ростков в школьном коллективе // Там же. № 3.

Гуткина Н. И. Психологические проблеми общения учи­теля с подростком // Там же. 1984. № 2.

«розуміння (з товаришами, батьками, вчителями, вза€1|*б^ю). проблеми майбутнього (куди піти вчитися ^ жити далі і т. ін.); проблеми самовиявлення, лісля іак С^ВЯ} творчості; проблеми, пов'язані з лсихосексу-°аМтгми інтересами, коханням; проблеми усвідомлення влас-^^ндявідуальності та її неповторних рис; проблеми форму-н01 ^установки на самостійну побудову власного життя; Хеми незбігу ідеалу й буденності Ше НІ. Бюлер, використовуючи біографічний метод та юнацьких щоденників, визначила п'ять ключових з ними стикається майже кожний юнак. Це

Дубровина И. В. Школьвая нсихологаческая служба-
просьі теории и практики. Москва, 1991. '

книга школьвого

психолог,.

Дубровина И. В. Рабочая Москва, 1995.

Костюк Г. С. Актуальнне вопросьі обучевия в развитя
младшего школьвика // Обучевие и развитве младпт?
вкольников. Киев, 1970. «дших

Общевие и формирование личности школьника. Москва
19о7 '

Овнарова Р. В. Справочная книга школьного психолог.
Москва, 1993. -""лвга.

10.6. Старший шкільний вік: рефлексія, самовизначення, вибір професії, життєві плани

Життєвий світ старшого школяра характеризується виразною індивідуальною активністю, темою всевладдя часу й захоплення сьогоденням разом із дедалі чіткішою орієнтацією на майбутнє. Усвідомлення власної своєрідності зумовлюється домінуючою потребою бути не таким, як усі. Перемога над часом передбачає моральне експериментування та стає пере­могою і над владою обставин.

В юнацькому віці ідеал має такий самий статус, що й ре­альність. Навколишній світ майже ніяк не сполучається з ідеалом, але повинен йому відповідати, до нього тягнутися. Поки світ не є ідеальним, він лежить у злі. Врятувати світ і людей можна завдяки героїчним учинкам, завдяки подвигу. Юнак любить те, що він палко бажає змінювати. Він хоче змінювати те,.що його захоплює, не залишає байдужим.

Хоч юнацтво вважається найкращим часом, спеціальні дослідження доводять, що у цьому віці фіксуються найнижча задоволеність смислом свого життя, найгостріша невпев­неність у собі, стан тотальної невизначеності. Людина стоїть на порозі нового, дорослого, самостійного життя, хоче зро­зуміти своє призначення, знайти відповіді на запитання "Хто я?", "Для чого живу?", "Хто зі мною поруч?", "Як знайти найближчу людину?", "Що робити у майбутньому?"

З якими реальними життєвими проблемами юнак звер­тається до практикуючого психолога? Найчастіше це пробле-

ивченяя

тюблем, ЩО з ни Ц

•нтерес ДО власної особистості, почуття самотності, проблема часу пошук ідеалу, жага кохання.

Переживання власного буття у цей період може бути усвідомлюваним і фрагментарно, частково. На поверхні може лежати одна проблема, з якою саме й звертається за консуль­тацією старший школяр, а насправді його турбує дещо інша життєва колізія, про яку він спочатку навіть не згадує або зга­дує побіжно. Так, внутрішні конфлікти, конфлікти з собою, своїми ролями, очікуваннями, сподіваннями маскуються під конфлікти зовнішні, суперечки, непорозуміння з оточуючи­ми. Незадоволення окремими рисами власного характеру, можливостями саморегуляції приховує острах перед май­бутнім, а бажання зводити повітряні замки — невпевненість у собі, у своїх можливостях пристосування до реального життя з його повсякденними вимогами.

Інколи юнак шкодує, що не може повернутись до харак­терного для дитинства ставлення до життя, коли все сприй­малося природно, безпосередньо, щиро, наївно. Подібна відсутність будь-якої рефлексії виникає у старшого школяра, коли він перебуває у полоні сильного афекту, коли чимось розгніваний чи захоплений. Але пізніше все одно підклю­чається рефлексія, яка ніби припиняє безперервний процес життя, розчленовує його, анатомує, дозволяючи подивитися на себе ззовні. Момент підключення рефлекси є вирішаль­ним, ключовим, тому що саме з цього моменту кожний вчи­нок стає відбиттям нового, глибинного, відповідального став­лення до власного існування.

^{ДНаК інтенсивнии} розвиток рефлексії у цьому вщі обтя- ^{Великою} кількістю сумнівів щодо дійсності та став- ° ^НС*' ^^удеши натури, як вважає юнацтво, не можуть ^ю складність проблем, котрі потрібно терміново увати. Дорослі, які звикли до компромісів, уже не

пам'ятають, яким насправді складним є світ, як треба нього ставитись, які завдання вирішувати. Все навколо ц * вокує виникнення запитань, все потребує глибоких роздув Батьків інколи дратує оця манера розводити "глибоку фщ¹*' софію на мілких місцях", оці абстрактні міркування п° творчість, безсмертя, позаземні цивілізації, карму тощо, г/*⁰ шук універсальних законів природи і людського існуванв відтворює вікові особливості розвитку людської самосвідд! мості, і це цілком нормально. "Відсутність інтересу юнака д вічних проблем неприродна, вона загрожує бездумним існу­ванням" (М. Вовчик-Блакитна).

Неабияку значущість набуває пошук справжнього кохання в якому виникла б можливість виходу за межі побутовою скінченного, випадкового до деякого абсолютного, одвічного' суттєвого. Юнацтво мріє про велику любов, чекає на неї, як чекають свят, що руйнують буденність, підносять над нею. У 15—16 років чекати важко, нетерпіння штовхає на негайні пошуки. Відсутність життєвого досвіду дозволяє бачити кожне нове почуття як щось дійсно всезаповнююче, всепоглинаюче. Кохання вимальовується як велика героїчна справа, будівниц­тво великого цікавого життя, як подвиг вірності, самопо­жертви, товариськості, дружби.

Проблеми, пов'язані з цією інтимною сферою, рідко ста­ють об'єктом відвертої розмови із психологом. Найчастіше вони формулюються досить спрощено.

Так, десятикласниця П. О. з-поміж п'яти життєвих проблем, що її хвилюють, називає й таку: "Не можу ви­рішити, що для мене головніше: особисті справи чи нав­чання. Якщо з кимось зустрічаєшся, то потім концентрува­тися на підручниках досить важко". її однокласниця В. О. скаржиться, що їй важко спілкуватися з особам» протилежної статі (тут і далі використовуються матеріали експериментальних досліджень І. Манохи).

Практикуючий психолог, який консультує дівчат, нама­
гається зрозуміти, як вони бачать свою проблему, які шля­
хи її розв'язання вони вже випробували. На питання "Ш°
ви реально намагаєтеся зробити для вирішення пробле­
ми?" П. О. відповідає: "Ну, спочатку треба, щоб хоч бать­
ки не були проти". ^»

Так поступово з'ясовується життєвий контекст, У яки» вплетена конкретна проблема. Стає зрозумілим, шо серед больових зон у даному випадку є й зона взаємин із Р¹^ ми. Подальша розмова торкається матері, яку всі поважу ють, яка всіх навколо розуміє, крім доньки. "До ^меЯЄ_яе тільки претензії, тільки зауваження. Вона постійно на ме

ображається, що я вже не хочу все про себе розповідати", дівчина готова докладати максимум зусиль, аби дійти компромісу, навчитися разом із матір'ю взаєморозумінню, тому що "інакше ми будемо вимушені розлучитись".

її подруга, яка не може спілкуватися з протилежною статтю, серед можливих шляхів вирішення проблеми нази­ває такі: багато читати, мати більше друзів, поліпшити взаємини з однокласниками. На запитання психолога "Що було б, якби проблему вже було вирішено?" В. О. відповідає: "Я була б розкріпаченішою, знайшла б собі супутника життя, але й досі не знаю, хто саме мені потрібний".

Так не зовсім усвідомлена особистіша проблема клієнта, поступово усвідомлюючись, стаючи рельєфнішою, висвітлює життєві обставини, пов'язані зі становищем се­ред однолітків, із незадоволенням своїм статусом у групі. Найболючішим стає питання: "Хіба комусь зі мною ціка­во?" Виникає необхідність зазирнути у минуле цієї дівчи­ни, зрозуміти витоки її невпевненості у собі, у власній