Особливості реалізації особистісного підходу в роботі шкільного психолога

При визначенні теоретичних і методичних засад особистісного підходу додільно спиратися на дослідження особистості, проведеш визначними представниками класич­ної та сучасної зарубіжної й вітчизняної психології, з-поміж яких передусім слід назвати В. Джемса, В. Штерна, І. Сікор-ського, П. Жане, К. Роджерса, Л. Виготського, С. Рубін-штейна, Б. Ананьєва, О. Леонтьєза, К. Платонова, Ф. Лерша, Г. Костюка, П. Чамату, В. Мерліна, Є. Климова, В. Давидова, І. Якиманську, Л. Божович та ін.

Виходячи з цього особистість слід розглядати як складну си­стему, в якій диференціюються та інтегруються різноманітні психічні якості, що розвиваються під впливом багатьох чинників від народження до старечого віку в умовах здійснення власної діяльності та спілкування з іншими людьми.

Системне, цілісне психологічне розуміння особистості має принципове значення для підвищення ефективності роботи шкільного психолога й педагога. Проте більшості вихователів і вчителів нашої сучасної школи, на жаль, притаманне обме­жене, фрагментарне або надмірно узагальнене уявлення про особистість. А це утруднює роботу з учнями і в численних випадках призводить до виникнення гострих психологічних проблем особистості, що впливає на психічне й фізичне здо­ров'я школярів.

На основі системного психологічного розуміння особис­тості має формуватися більш змістовна, власне особистісна мета навчально-виховної роботи, розроблятись адекватна си­стема методів розвитку й саморозвитку особистості на різних вікових етапах і особливо у підлітковому віці, коли дитина починає свідомо самовдосконалювати себе як особистість. У цьому плані радимо використовувати спеціальні карти осо-

. _уіШЯу за допомогою яких можна визначити напрями й ^Ц^ розвитку особистості в певних групах школярів, подібних ^38с°гальною спрямованістю інтересів, схильностей, рівнем роз-³?_г^йп«лектуальюіх здібностей тощо (див. Додаток 5). ^Вутім згадана карта відбиває лише узагальнений норматив­ний зразок особистості, котрий відповідає певному сукупному ^Я*піальному та професійному ідеалові. Зрозуміло, що кожно­му учневі притаманне своєрідне сполучення соціально- та?л^_ивц₁у_алЬно-психологічних особливостей, вивчення яких потребує використання спеціальних психодіагностичних за­собів та інтерпретаційних прийомів, які тільки-но складають­ся у теоретичній та практичній психології Але ясно одне, що вони мають спиратися саме на системне уявлення про осо­бистість як вихідну систему відліку.

Отже, при розробці методів усебічного, цілісного вивчення якостей особистості психологи стикаються з проблемою ви­бору адекватної вихідної схеми, яка б сприяла доцільному структуруванню методів та систематизованому розглядові от­римуваних психодіагностичних даних, відтворенню зв'язків між психічними якостями, що надають особистості неповтор­них рис. Розроблюваний нами варіант комплексної пси­ходіагностики спирається на вже відому читачеві психологічну структуру особистості, яка наведена у підрозділі 3.1.

Виходячи з цього до психодіагностичного комплексу з вивчення особистості школяра мають входити методи, які дають змогу визначати рівень розвитку всіх щдструктур со-ціально-психолого-індивідуального виміру та компонентів діяльнісного виміру структури особистості. Водночас не­обхідно забезпечити такі умови розкриття відповідних якостей особистості, за яких можна б було порівнювати от­римувані дані в ході їх інтерпретації. Це, зокрема, одно­часність обстеження різних психічних властивостей, викори­стання (по можливості) однієї системи оцінок вираженості Дих властивостей (наприклад, у формі відсотків) тощо.

У ході інтерпретації комплексних психодіагностичних да­них найбільш важливими слід вважати аналіз і синтез взаємозв'язків, взаємовідповщюсті (конгруентності) між ^Кількісними та якісними показниками психічних власти­востей особистості. Вивчення таких проявів цілісності осо-истості притаманне саме особистісному підходу в роботі

ихолога як діагноста. Вони можуть бути висвітлені шляхом

ІНвняння теоретично очікуваних та реально встановлених ^шстивостей темпераменту, характеру, мотиваційної сфери,

інтелектуальних здібностей, академічної успішності учнів Ступінь визначеної таким чином відповідності (контру! ентності) або невідповідності (некошруентності) якостей од­не одному, розглядуваний у контексті виконання школярем тієї чи іншої діяльності та рольової поведінки, може служити підставою для характеристики гармонійності або негармоній­ності його особистості. Таку концептуальну інтерпретацію масиву психодіагностичних даних доцільно здійснювати в ході психологічних консультацій учнів, батьків, учителів за результатами комплексного психологічного обстеження якостей особистості підлітка.

Як конкретний приклад комплексної психодіагностики для визначення своєрідності особистості підлітка можна розглядати набір методик, покликаних допомогти шкільному психологові під час набору учнів до природничо-наукового ліцею та в ході їх адаптації на подальших етапах навчання. Цей комплекс реалізований в основному в ком­п'ютерному варіанті, що дає змогу проводити психодіагно-стичне обстеження значної кількості якостей особистості у відносно короткий термін.

Комплекс складається з двох частин. Перша зорієнто­вана на забезпечення набору школярів до ліцею (у вось­мий — дев'ятий класи) та визначення шляхів їх адаптації до більш інтенсивних форм навчання порівняно зі звичай­ною школою. Вона містить низку методик, які дають мож­ливість розкрити особливості розвитку різних підструктур особистості: спрямованості (інтереси й схильності), харак­теру (активність, емоційність, акцентуйованість), інтелекту (інтелектуальні здібності кількох профілів) та психофізіо­логічної підструктури (тип темпераменту). Це допомагає не лише враховувати окремі прояви вказаних підструктур, а й порівнювати їх. Таким чином визначення своєрідності особистості здійснюється більш цілісно, в контексті саме особистішого підходу.

Більша повнота охоплення якостей особистості дося­гається завдяки доповненню першої частини комплексу другою частиною. Вона спрямована на психологічне за­безпечення навчально-виховного процесу на наступних після вступу етапах. Методики цієї частини разом із мето­диками першої "перекривають" уже всі підструктури осо­бистості сощально-психолого-індивідуального виміру ^та декілька компонентів діяльнісного виміру.

Розглянемо деякі результати застосування цієї пси­ходіагностики за першою частиною комплексу.

Звичайним є врахування при вступі до ліцею рівня нав­чальної мотивації та інтелектуальних здібностей школярів-404

„__ шанс, зрозуміло, мають підлітки з високою нав-^1іаИяою мотивацією та значними інтересами й схильностями ^ЧаЛ^гриродничо-наукових дисциплін, з підвищеним різнем ^Д° витку інтелектуальних здібностей (за показником 10 більше ПО %) та інтелектуально обдаровані (10 понад 140 %). Останні навіть можуть бути прийняті до ліцею без вступних •опитів. Однак урахування лише цих якостей учнів недостат­ньо для того, щоб скласти прогноз успішності їхнього нав­чання у ліцеї та наслідків такого навчання для їхньої особис­тості.

Використання комплексу психодіагностичних методик та

концептуальна інтерпретація отримуваних за їхньою допомо­гою даних дають змогу визначати певні сполучення якостей особистості учнів. На цій основі можна робити більш точні висновки щодо їхньої готовності до перебування у спеціалізо­ваній школі з інтенсивним характером навчання та прогнозу­вати успішність їхнього навчання.

Так, був розкритий тісний зв'язок між типом темперамен­ту та організацією мотиваційної сфери особистості учня. На­приклад, деякі особи з меланхолійним типом темпераменту демонструють "економний" тип організації інтересів, для якого характерні виділення кількох провідних інтересів до основних навчальних дисциплін і відносно індиферентне ставлення до інших предметів. Подібна "вузька спеціалізація" інтересів пояснюється властивим для такого слабкого типу темпераменту потягом до раціонального використання обме­жених психофізіологічних ресурсів. Якщо б мотиваційна сфе­ра меланхоликів діагностувалась окремо від їхнього типу тем­пераменту, то цей факт міг би спричинити негативну оцінку психологом цієї сфери і бажання розширити коло інтересів особи. Наслідком таких помилкових рекомендацій і дій пси­холога стали б особистісне перенапруження школяра та ви­никнення додаткових психологічних проблем. Саме подібні випадки трапляються з тими учнями-меланхоликами, котрі самостійно сформували в себе дуже високий та універсальний ^тип мотивації, не враховуючи природної слабкості власної ервової системи. А це звичайно призводить до перевтоми,

рвових зривів і навіть до психосоматичних захворювань, бути ^{>ЯК1 спол}У^чення психічних якостей особистості можуть р,^ ^Шдикат°ром можливості появи або наявності у дітей го-буги ^пс?^хологі^чних проблем. Ці сполучення також можуть _Ході**^ИДілені лише на основі об'єктивної комплексної пси-

^дщгностики та концептуальної інтерпретації її даних. На-

приклад, так званий особистісний синдром стресової нестій­кості Він характерний високою ймовірністю виникнення тяжкого й замаскованого стресового стану в дітей, особис­тості яких притаманне сполучення таких контрастних власти­востей, як інтровертованість, тривожність, розвинута уява меланхолійний тип темпераменту. Спроби виявити цей син­дром шляхом суб'єктивних самоспостережень або інтущц приречені на невдачу. В таких випадках психодіагностична "сліпота" педагогів та навіть деяких шкільних психологів (які використовують у своїй роботі переважно монодіагностику) обертається для школярів утратою психічного й фізичного здоров'я, появою зайвих конфліктів тощо.

Досвід дає змогу вже зараз визначити деякі сполучення якостей особистості, які сприяють виникненню надмірного перенапруження і ризику психосоматичних відхилень у дітей. Ці сполучення характеризуються такими неконгруентними типами взаємозв'язків між психічними властивостями особис­тості, як, наприклад: "надмірно універсальна, широка, інтенсив­на навчальна мотивація — слабкий тип нервової системи", "повільний тип нервової системи — риси надмірно енергійного характеру", "рухливий тип нервової системи — надмірно стри­маний тип характеру", "високий рівень домагань — недо­статній рівень розвитку інтелектуальних здібностей в умовах перебування в інтелектуально насиченому середовищі" тощо.

Для учнів з указаними системними сполученнями якостей особистості вступ до ліцею загрожує появою надмірного емоційного перенапруження і може стати причиною виник­нення гострих проблем особистості і відхилень у фізичному й психічному здоров'ї. Тому їм недоречно рекомендувати нав­чання у спеціалізованій школі з інтенсивним режимом робо­ти. До того ж їм конче потрібна психокорекційна допомога.

Аналіз цих та багатьох подібних даних свідчить про не­обхідність урахування при вступі до спеціалізованої школи та адаптації до нових умов навчання не лише рівня розвитку інтересів і здібностей як показників готовності підлітків до допрофесійного навчання, а й певної цілісної характеристики особистості. Робота з визначення та подальшого гармонійного розвитку учнів з більш конгруентною особистістю потребує використання спеціального особистісного підходу до ро­зуміння своєрідності особистості та залучення до його рез" лізації добре підготовлених шкільних психологів. Відсутність психологічної роботи у цьому напрямі поки що, на жаль,

лить до масового виникнення різноманітних психо-^чяих проблем у школярів, ігнорування яких відчутно

^лоГ1 «те члооов'я молодого покоління та гальмує його ©со­лоп?"^ ***'*' бястісне зростання.

Зашггання й завдання

1. Що передбачає особистіший підхід до особистості школяра?

2. Які вимоги з боку особистісного підходу до психодіа-
гаостичної роботи шкільного психолога?

3. Чим відрізняється комплексна психодіагностика від мо-
нодіагаостики особистості?

4. Які сполучення властивостей особистості слід передусім
ураховувати шкільному психологові?

5. Яким чином комплексна психодіагностика особистості
пов'язана з психологічним консультуванням, психологіч­
ною корекцією учнів, батьків, учителів?

6. Поміркуйте, як реалізувати особистісний підхід у конкрет­
них умовах навчального закладу з психологічною службою
або за її відсутності.

Література

Асмолов А. Г. Психология личности. Москва, 1990. Джеме У. Психология. Москва, 1991.

Зейгарник Б. В. Теории личности в зарубежной психоло-гии. Москва, 1982.

Костюк Г. С. Избрашше психологические трудн. Москва, 1988.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. Мос­ква, 1977.

Мерлин В. С. Очерк интегрального иселедования индиви-дуальности. Москва, 1986.

Общая психология: Учебн. для студ. пед. ин-тов / Под ред. А. В. Петровского. Москва, 1986.

Платонов К. К. Структура и развитие личности. Москва, 1986.

Психология личности. Тексти / Под ред. Ю. Б. Гипц_ев рейтер, А. А. Пузнрея. Москва, 1982.

Психология индивидуальньїх различий: Текстн / Под ре_л Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. Москва, 1982.

Рибалка В. В. Психологія розвитку творчої особистосіі-Навч. посібник. Київ, 1996.

Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление челове-ка. Москва, 1994.

Рубинштейн С. Л. Проблеми общей психологии. Москва
1973. '

Русалов В. М. Биелогические основи индивидуальво-психологических различий. Москва, 1979.

Цуканов Б. И. Фактор времени и природа темпераменте // Вопр. психологии. 1988. № 4.

Козелецкий Ю. Человек многомерньїй (психологическое зссе). Киев, 1991.

10е2. Дошкільне дитинство: