Методические рекомендации. 1 Сущность и общие понятия педагогической технологии, методики, методов, средств, форм современного образования

1 Сущность и общие понятия педагогической технологии, методики, методов, средств, форм современного образования. Критерии выбора педагогических технологий.

Мы знаем, что в сложном и динамичном образовательном процессе педагогу приходится решать бесчисленное множество педагогических задач и чтобы уверенно прогнозировать искомый результат, принимать научно-обоснованные решения, педагог должен профессионально владеть многообразием не только содержания, но и технологий, методов, методик, форм и средств, используемых в педагогической деятельности. Отсюда, рассматривая категорию «технология» в российской педагогике можно сказать, что она является сравнительно новым понятием, перенесенным в школу в связи с гуманизацией образования как смысла, так и оформления этой важнейшей категории. Что такое педагогическая технология? Какие требования предъявляются педагогу при выполнении профессиональных функций, если рассматривать педагогические технологии как организационно-методический инструментарий? Важно соотнести данное понятие с педагогическими категориями: воспитанием, обучением и образованием [51, с.61].

Массовое внедрение педагогических технологий исследователи относят к началу 1960-х гг. и связывают его с реформированием вначале американской, а затем и европейской школы. К наиболее известным авторам современных педагогических технологий за рубежом относятся Дж.Кэролл, Б.Блум, Д.Брунер, Д.Хам-блин, Г.Гейс, В.Коскарелли. Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к образованию отражена в научных трудах П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, А.Г.Ривина, Л.Н.Ланда, Ю.К.Бабанского, П.М.Эрдниева, И.П.Раченко, Л.Я.Зориной, В.П.Беспалько, М.В.Кларина и др. Также зарождение идеи технологии педагогического процесса связано, прежде всего с внедрением достижений научно-технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности. Нужно отметить, что у истоков технологизации в педагогике стоял А.С.Макаренко. В своей всемирно известной «Педагогической поэме» он писал, что «наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди». Он считал, что именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы педагогического производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение конструкторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка.

Педагогическая технология – одно из специальных направлений педагогической науки (прикладная педагогика), призванная обеспечить достижение определенных задач, повышать эффективность учебно-воспитательного процесса, гарантировать его высокий уровень. Следовательно, организация различных видов деятельности предполагает использование вариативных технологий на уровне творчества и мастерства. Однако есть и другие определения. Например, технология гуманистического воспитания предусматривает оптимальный выбор и использование системы научно-обоснованных средств, форм, и методов воспитания, обеспечивающих приобщение учащихся к общечеловеческим культурным ценностям, формирование качеств личности, создание с этой целью воспитывающей среды и гуманных взаимоотношений между взрослыми и детьми. Все это требует, чтобы педагог стал гуманной, творческой личностью, любил детей и свою работу, постоянно работал над собой, развивал технологичность и мастерство. В узком смысле слова – педагогическая технология – это совокупность способов организации учебно-воспитательного процесса или последовательность определенных действий, операций, связанных с конкретной деятельностью учителя и направленных на достижение поставленных целей (технологическая цепочка) (педагогической технология из личного практического опыта: алгоритм Ас-Ц-П-Р-Ад в учебном процессе – авт. Зиатдинова Ф.Н.).

Педагогические технологии могут быть представлены как технологии обучения (дидактические технологии) и технологии воспитания. В.В.Пикан выделяет наиболее существенные признаки таких технологий:

• технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора. Так, можно различать технологии процесса передачи знаний и технологии развития личности;

• технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;

• технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диалогического общения;

• элементы педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизводимы любым учителем, а с другой - гарантировать достижение планируемых результатов (государственного стандарта) всеми школьниками;

• органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.

Педагогическая технология - это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. Поскольку педагогический процесс строится на определенной системе принципов, то педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление этих принципов в их объективной взаимосвязи, где всецело проявляется личность педагога. В этом состоит и отличие педагогической технологии от методики преподавания и воспитательной работы. Если понятие «методика» выражает процедуру использования комплекса методов и приемов обучения и воспитания безотносительно к деятелю, их осуществляющему, то педагогическая технология предполагает присовокупление к ней личности педагога во всех ее многообразных проявлениях. Отсюда очевидно, что любая педагогическая задача эффективно может быть решена только с помощью адекватной технологии, реализуемой квалифицированным педагогом-профессионалом.

Также технология предполагает присовокупление к ней личности педагога. Первоначально многие педагоги не делали различий между технологией обучения, обучающей технологией и педагогической технологией. Термин «педагогическая технология» использовался только применительно к обучению, а сама технология понималась как обучение с помощью технических средств. В настоящее время педагогическую технологию понимают как последовательную, взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. Такое представление о педагогической технологии предполагает:

возможность разработки различных выверенных педагогических технологий специалистами, имеющими высокий уровень теоретической подготовки и богатый практический опыт;

возможность свободного выбора педагогических технологий в соответствии с целями, возможностями и условиями взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся.

Соответственно этапам решения педагогической задачи вне зависимости от их содержания и временных рамок можно различать взаимосвязанные общие и частные технологии. К общим относятся технологии конструирования, например процесса обучения и его осуществления. Частные - это технологии решения таких задач обучения и воспитания, как педагогическое стимулирование деятельности учащихся, контроль и оценка ее результатов, и более конкретных - типа анализа учебной ситуации, организации начала урока и др.

Таким образом, в соответствии с целостным подходом при разработке и реализации проекта педагогического процесса как системы необходимо стремиться к обеспечению органичного единства всех его компонентов, имея в виду, что изменения в одном из них автоматически вызывают изменения других. Педагогическая технология в отличие от методики предполагает разработку содержания и способов организации деятельности самих воспитанников. Она требует диагностического целеобразования и объективного контроля качества педагогического процесса, направленного на развитие личности школьников в целом.).

Имеются подходы, несколько сужающие понятие педагогической технологии, низводящие ее до «искусства прикосновения к личности», научно обоснованного воздействия на ребенка в контексте ее взаимодействия с окружающим миром (Н.Е.Щуркова и др.). Поскольку в личностно-ориентированном воспитании речь идет о педагогической поддержке саморазвития личности, о создании условий актуализации личностных структур сознания, то здесь нужна технология «выхода» на «личность», т.е. технологичность. Технология, помогающая увидеть личность в другом и в себе и возможна на уровне подхода, плана действий, а не жесткого распределения шагов и шашков учителя. Педагог должен знать алгоритм действий, формы воспитания, уметь осуществлять все операции по реализации любого метода воспитания.

Конец XX века характеризуется возрастанием культурообразующей функции образования. С одной стороны, они отражают уровень развития духовной культуры, с другой – обогащают и развивают ее, служат важнейшим средством ее преемственности от поколения к поколению, средством взаимообогащения культур разных стран. Педагог – человек высокой культуры, ее носитель и именно ему предъявляются высокие требования. Человек формируется при воздействии разнообразных культурных явлений. В этой связи ученые выделяют три основные функции культуры: познавательную, информационную, коммуникативную функции культуры в образовательном процессе. Главные качества педагога – человеколюбие, умение общаться с людьми, гражданственность, и патриотизм, гуманизм и интеллигентность, высокая духовная культура и ответственность, трудолюбие и работоспособность. С технологической точки зрения – это система, основными компонентами которого высокая общая культура, гуманистическая направленность, профессиональные знания, умения, творчество и педагогические способности, технологическая компетентность [Байкова, с. 43]. Технологичность придает педагогическому мастерству другое качество, другую сущность, - мастерство владения, например, педагогическими, диагностическими, информационными, социальными игровыми, дидактическими технологиями, проектированием и организацией диалога, дифференциацией, интеграцией и т.д.. Владение педагогическими технологиями совершенствует педагогическое мастерство. Даже имея средние способности, педагог может стать педагогом-мастером [Байкова, с.16].

Педагогическая технология взаимосвязана с педагогическим мастерством. Совершенное владение педагогической технологией и есть мастерство. Педагогическое мастерство, с другой стороны, - высший уровень владения педагогической технологией, хотя и не ограничивается только операционным компонентом. В среде педагогов прочно утвердилось мнение, что педагогическое мастерство сугубо индивидуально, поэтому его нельзя передать из рук в руки. Однако исходя из соотношения технологии и мастерства, ясно, что педагогическая технология, которой можно овладеть, как и любая другая, не только опосредуется, но и определяется личностными параметрами педагога. Одна и та же технология может осуществляться разными учителями, где и будут проявляться их профессионализм и педагогическое мастерство.

Как известно, на сегодняшний день нет четко зафиксированной классификации образовательных технологий обучения, хотя существуют достаточно подробные классификации методов и средств обучения, выделенные двумя градациями: традиционной и инновационной. Более подробно можно уточнить смысл классификации образовательных технологий, обратившись к источникам[36].

Технология развивающего метода обеспечивает протекание всех этих умственных процессов у каждого ученика во всех формах учебно-воспитательного процесса – урок или классный час.

Структура развивающего метода состоит из пяти компонентов:

1) компонент. Налаживание социального взаимодействия, установление коммуникативных связей между участниками процесса с помощью разных знаковых систем Социальная связь – это всегда диалоговая форма отношений. Она становится внешним побудителем к тем изменениям ы умственной деятельности, о которых мы говорили выше.

Однако социальное взаимодействие по мнению А.Н.Перре-Клермона, лишь необходимое условие развития, как внешняя среда, побудитель внутренней перестройки мыслительного процесса, а для этого необходим своего рода катализатор развития в качестве которого выступает конфликт.

2) компонент. Введение конфликта в социальное взаимодействие. Конфликт – это столкновение разных точек зрения на предмет познания или поведения, возникновение чувства дискомфорта, неудовлетворительности самим собой, возникающей с иной структурой мысли с иной точкой зрения, относительно знания, события, явления, поведения и т.д.

Конфликт вызывает переживания и внутренний непроизвольный мыслительный процесс - пусковой механизм внутреннего развития.

3) компонент. Мотивация деятельности ученика в процессе взаимодействия. В жизни мотивация достигается разными путями, средствами, приемами. П.И.Третьяков, Т.К.Чекмарев указывают до 12 таких приемов, а А.В.Петровский - следует искать не в биологической его природе, и не в загадочном стремлении к самоактуализации, а в реальных социальных отношениях, в его деятельности, в его общественной жизни. Он выделяет прежде всего потребность человека в его самовыражении, самореализации. Главным является его персонализация, признание др. людьми как личность, значимой для них. Учитель добивается тем самым активной мыслительной деятельности и реализации цели учебного занятия.

4) компонент. Размещение участников взаимодействия. Если в группу социального взаимодействия входят учащиеся с разным уровнем развития, если на один шаг, то это является условием для развития учащихся с более низким уровнем. А) При этом более высшим уровнем мотивируются за счет персонализации, а с низким уровнем за счет достижения успеха через самореализацию (А.В.Мудрик, М. Монтиссори). Б) Продвижение в развитии с высоким уровнем развития на учебных занятиях происходит за счет учителя, за счет организации разноуровневого взаимодействия. В) Размещение учащихся в зависимости от вида деятельности: в кругу, друг против друга в парах, 4-ках и т.д.

5) компонент. Рефлексия на каждом этапе урока. Это самооценка на основе самоанализа учащимися собственной мыслидеятельности и ее результатов. Для этого используются рабочие карты урока, вербальные способы узнавание происходящих изменений в структуре и содержании мысли ученика путем ответов на вопросы учителя. Этот метод является универсальным: охватывает весь образовательный процесс – воспитание, обучение, развитие, с другой стороны – позволяет выстраивать социокогнитивные методики и технологии (М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.А.Онищук, Ю.К.Бабанский, Т.И.Шамова, Т.К.Чекмарева, М.Н.Скаткин, М.И.Махмутов, Д.Б.Эльконин и т.д.) [56, с. 14-21; 43, с. 285-291].

Известно, что при определенных условиях, по мнению исследователей можно влиять на развитие мозга. Опыты М.Монтессори, Р.Штайнера, А.Н.Перре-Клермон, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, основанные на идеях Ж.Пиаже, Л.С.Выготского, доказывают возможность раннего интеллектуального развития ребенка при организации социального взаимодействия. При этом интеллектуальное развитие может ускоряться в зависимости от культурного или образовательного окружения. Активность влияния образовательной среды во многом зависит от метода. Метод способствует развитию интеллекта ребенка, как бы автоматически включая механизмы внутреннего развития мыслительного процесса. Цель развивающего метода – поддерживать естественное стремление человека к совершенству, гармонии, красоте, вызывать положительные эмоции. Если результаты деятельности соответствуют намеченным, согласуются с ними, если удовлетворяются когнитивные (познавательные) потребности ребенка, у него возникают положительные эмоциональные переживания.

Человек стремиться к совершенству, гармонии, красоте. Это стремление является природным, как естественная потребность и вызывает ту или иную деятельность для удовлетворения такой потребности. Это проявляется во всем: в имидже, в питании, в интеллекте, в работе и т.д. Итак, если перед учащимися окажется несколько вариантов, то он воспользуется лучшим в силу указанного природного стремления.

Закон равновесного состояния человека, т.е. естественное стремление человека к сбалансированности своих мыслей, чувств и поведения. По мнению Л.Фестингера, теория когнитивного диссонанса возникает у человека тогда, когда его ожидания подтверждаются, а когнитивные представления воплощаются в жизнь, т.е. когда реальные результаты деятельности соответствуют намеченным, согласуются с ними. Отрицательные возникают, когда между ожидаемыми и действительными результатами деятельности существует расхождение, или диссонанс.

Выход из этого положения может быть двояким: или изменить когнитивные ожидания и планы таким образом, чтобы они соответствовали реально полученному результату, или попытаться получить новый результат который согласовывался бы с прежними ожиданиями.

Мысль-цель человека является движителем его сознательных поступков и поведения. Суть развивающего метода состоит в том, чтобы обеспечить позитивное развитие мыслей-целей ребенка относительно его поведения. В этом процессе можно выделить несколько этапов.

Первый этап – начальное (первичное) формирование мысли-речи. Оно включает в себя три шага: 1) появление переживаний ученика под влиянием воздействия внешней речи педагога. 2) Переживания способствуют появлению внутренней речи, первичных мыслей, имеющих туманное, неясное содержание – лишь общие представления о предмете познания или поведения. 3) Закрепление первичной мысли во внешней речи, т.е. в речи для других с помощью слов или какой иной знаковой системы, В это момент внутренняя мысль «совершается» во внешней речи (Л.С.Выготский). Естественно, что эта внешняя речь несовершенна с т.з. ее приближения к речи учителя как по структуре, так и по содержанию. Практическая трудность состоит в том, что на учебном или воспитательном занятии необходимо вызвать движение мысли изнутри во вне у каждого ученика. Эта трудность преодолима, на основе, например, использовании предлагаемых технологий адаптивной школы.

Второй этап. Создание ситуации когнитивного диссонанса. Под влиянием дискомфорта непроизвольно происходит перестройка внутренней речи на более высокий уровень.

Третий этап. Адаптация к более высокой структуре мысли и достижение учеников удовлетворенности от оптимального для него успеха. Это происходит через перевод внутренней мысли во внешнюю речь (говорение как диалоговая форма) или в письменную речь как монологовую форму. Через перевод более высокой структуры мысли из внешней речи во внутреннюю.

2. Методика. Имеются множество психодиагностических методик Практически все методики имеют ограничения в применении, в силу которого приходиться создавать и использовать другие методики не обладающими подобными ограничениями. Перечислим достоинства и недостатки известных нам методик [66, с. 33-39; 93, с.246].

Существует несколько групп методик: бланковые методики, опросные методики, рисуночные психодиагностические методики, проективные, объективно-манипуляционные и т.д. [66, с. 35].