Закономерности и принципы обучения

Рассмотрев типы и виды, разные характеристики образования необходимо более подробно рассмотреть само понятие обучение – самый важный и надежный способ получения систематического образования. Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на всестороннее развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия.

Будучи сложный и многосторонним, специально организуемым процессом отражения в сознании ребенка реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся (производительный и общественно-полезный труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, моделирование, конструирование, решение исследовательских задач и т.д.). Успех обучения в конечном итоге определяется отношением школьников к учению, их стремление к познанию, осознанным и самостоятельным приобретением знаний, умений и навыков, их активностью. Ученик не только объект обучающих воздействий, но субъект специально организуемого познания, субъект педагогического процесса.

Обучение имеет несколько функций о которых можно более полно изучить самостоятельно, по источникам, например, Сластенин [101, с.312]: 1) образовательную, 2) воспитательную, 3) развивающую, а также побудительную и организационную [16, с. 98].

Образовательная функция – основной смысл этой функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков и ее использование на практике…

Воспитательная функция - воспитывающий характер – отчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Эта функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности…

Развивающая функция – развивающий характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности.

Вместе с тем, поскольку обучение непосредственно связано с организацией познавательной деятельности учащихся, необходимо специальное рассмотрение его методологических основ.

Принципы обучения. Принципы обучения – это руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса. Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения. Принципы рождаются на основе научного анализа обучения, вытекают из закономерностей процесса обучения, устанавливаемых дидактикой. Принципы зависят также от принятой дидактической концепции. В современной отечественной дидактике имеется система принципов, которую составляют как классические давно известные, так и появляющиеся в ходе развития науки и практики, а именно: принцип воспитывающего обучения, принцип научности и последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности, прочности. Они характеризуются ниже.

Согласно принципу воспитывающего обучения оно должно не только давать знания, но и формировать в целом личность.

Принцип научности требует, чтобы содержание обучения знакомила учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук. Выполнение этого принципа отражается в учебных программах и учебниках, в отборе изучаемого материала, а также в том, что школьников обучают элементам научного поиска, методам науки, что имеет огромное значение для студентов.

Принцип связи обучения с практикой требует, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, применяя знания в жизни, вырабатывая собственные взгляды. Для этого используется анализ примеров и ситуаций из реальной жизни, ознакомление учащихся с производством, общественными институтами.

Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе, требует логического построения как содержания так и процесса обучения,, что выражается в соблюдении ряда правил, например:

- изучаемый материал планируется, делится на логические разделы, темы, устанавливаются порядок и методика работы с ним;

- в каждой теме надо установить содержательные центры, выделить главные понятия, идеи, структурировать материал урока;

- при изучении курса устанавливаются внешние и внутренние связи между теориями, законами, фактами.

Принцип доступности требует учета особенностей развития учащихся, анализа материала с точки зрения их возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок.

Принцип наглядности – один из старейших и важнейших в дидактике – означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. Это «золотое правило» дидактики еще сформулировал Я.А.Коменский. В процессе обучения детям необходимо дать возможности наблюдать, измерять, проводить опыты, практически работать - через это вести к развитию.

Принцип сознательности и активности учащихся в обучении – один из главных принципов современной дидактической системы, согласно которой обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектами деятельности.

Принцип прочности требует, чтобы знания прочно закреплялись в памяти учеников, стали бы частью их сознания, основой привычек и поведения.

Как видно, принципы современной дидактики образуют систему, целостное единство, взаимосвязь. Реализация одного принципа связана с другими. Анализ принципов показывает, что отечественная дидактика в большей мере сохраняет черты традиционной модели обучения: ведущая роль учителя, учебной программы, значительный академизм в преподавании. Это существенно отличает нашу школу от, например, американской, ориентированной на прагматическое обучение.

Общая характеристика проблем обучения показывает, что широкое распространение в педагогической практике многих стран Европы в том числе и в США получили бихевиористические теории. Бихевиористы отождествляют психическую жизнь человека и животных, сводят всю сложную жизнедеятельность к формуле «стимул-реакция». С этой точки зрения обучение – это искусство управления стимулами с целью вызова или предотвращения определенных реакций. А процесс учения – совокупность реакций на стимулы и стимульные ситуации.

Развитие сознания отождествляется с формированием реакций обучающихся. Т.о., сознательная деятельность человека в процессе обучения объясняется не психическими, а физиологическими процессами. Сознательная деятельность учащихся подменяется чисто рефлекторной. Отличие человека от высокоорганизованных животных они видят в том, что у человека кроме двигательных есть еще и словесные реакции, а также в том, что у человека кроме биологических могут быть и вторичные потребности, как то: честолюбие, корысть и т.д.

Прагматисты, вдвигая свою теорию, сводит обучение лишь к расширению личного опыта ученика для того, чтобы он мог как можно лучше приспособиться к существующему общественному строю. Обучение может только способствовать проявлению того, что заложено в человеке от рождения, поэтому цель обучения как и воспитания, - научить ребенка жить. А это означает приспосабливаться к окружающей среде, удовлетворять личные интересы и потребности без ориентации на социальное окружение в соответствии с субъективно-понимаемой пользой. Они отрицают необходимость формирования систематических ЗУНов, а следовательно, отрицают научное обоснование учебных планов и программ, умаляют роль учителя, отводя ему роль помощника, консультанта.

Обе теории наиболее распространенные концепции обучения, которые предпринимают попытку объяснения механизмов научения. Эти теории отвергают начисто физиологические и психологические основы учебного процесса, сводят обучение к процессам, происходящим в душе ученика. Получение знаний объясняется с помощью интуиции, озарения, ума и т.д.

Противоположная материалистическая теория познания показывает, что отображаемое не зависит от нашего сознания и определяется восхождением от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. Само познание без диалектики его развития – ничто, в познании выражена взаимосвязь процессов, элементов внутри единого целого. Но самая сущность диалектики познания состоит в его противоречивости. Поэтому процесс обучения как специфический процесс познания надо рассматривать в его противоречивости, как процесс постоянного движения и развития. Основное противоречие является движущей силой процесса обучения, потому что оно неисчерпаемо, как неисчерпаем процесс познания. М.А.Данилов его формулирует как противоречие между выдвигаемым ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний умений, навыков учащихся, их умственного развития и отношений. В способности видеть познавательную задачу и стремлении найти ее решение кроется тайна успешного обучения и умственного развития учащихся[35]. Необходимо уяснить, что к настоящему времени сложились две основные теории обучения: ассоциативная (ассоциативно-рефлекторная) и деятельностная. Ассоциативная теория оформилась в 17 веке, разработанная Дж.Локком, который и предложил термин «ассоциация». Окончательное оформление ассоциативная теория получила в классно-урочной системе Я.А.Коменского.

Основными принципами этой теории являются: механизмом любого учения является ассоциация; всякое обучение своим основанием имеет наглядность, т.е. опирается на чувственное познание, поэтому обогащение сознания учащихся образами и представлениями – основная задача учебной деятельности; наглядные образы важны не сами по себе: они необходимы постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения; основной метод ассоциативного обучения – упражнение.

Поиск путей совершенствования обучения, в основе которого лежат ассоциативные теории находятся в основе объяснительно-иллюстративного обучения, господствующего в современной традиционной школе (не получают полноценного образования, не формируется у учащихся опыт творческой деятельности, умения самостоятельно добывать знания, готовность свободно включаться в любую управленческую сферу деятельности); в основе «зона ближайшего развития» Л.С.Выготского (ориентировка не на имеющуюся сегодня уровень развития, а на тот завтрашний, которого ученик может достичь под руководством и с помощью учителя); на основе развития обучаемости Д.Н.Богоявленского и Н.А.Менчинской (характерно – обобщенность мыслительной деятельности, экономичность, самостоятельность и гибкость мышления, смысловая память, связь наглядно-образных и словесно-логических компонентов мышления); на основе развивающего обучения на высоком уровне трудности для младших школьников Л.В.Занкова, что дает развивающий эффект при работе с подростками и старшими школьниками.

Ассоциативные теории лежат в основе совершенствования обучения направленной на выявление путей и условий развития познавательной самостоятельности, активности и творческого мышления учащихся. В этом отношении показателен опыт педагогов-новаторов: укрупнение дидактических единиц (П.М.Эрдниев, Б.П.Эрдниев), интенсификация обучения на основе принципа наглядности (В.Ф.Шаталов, С.Д.Шевченко), опережающее обучение и комментирование (С.Н.Лысенкова), повышении воспитывающего потенциала (Е.Н.Ильин и Т.Н.Гончарова) совершенствование форм организации обучения и взаимодействия педагогов и учащихся на уроке (И.М.Чередов, С.Ю.Курганов, В.К.Дьяченко, А.Б.Резник, Н.П.Гузик и др.), индивидуализация обучения И.П.Волкова. Но также ассоциативная теория лежат и на основе обучения, опирающейся на деятельностный подход А.М.Матюшкина, М.И.Махмутова, теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, теории учебной деятельности В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина [43, с. 312-321].

Вся система образования в России, и высшее образование в том числе в настоящее время находится под влиянием идей, которые были сформулированы в работах теоретиков общей и педагогической психологии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Ш.А.Амонашвили и др.) и передовых практиков современной школы (А.С.Макаренко, А.В.Сухомлинский). Эти идеи нашли отражение в утверждении сотрудничества как одной из определяющих основ современного обучения.

«Сотрудничество – это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопонимание, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности.

В основе стратегии сотрудничества лежат идеи стимулирования и направления педагогов познавательных интересов учащихся.

Значение этой формы организации обучения столь велико, что существует тенденция рассматривать весь педагогический процесс как педагогику сотрудничества.

Проблема учебного сотрудничества (коллективных, кооперативных, групповых форм работы) активно и всесторонне разрабатывается в последние десятилетия в нашей стране и за рубежом (Х.Й.Лайметс, В.Дойз, С.Г.Якобсон, Г.Г.Кравцов, А.В.Петровский, Т.А.Матис, Л.И.Айдарова, В.П.Панюшкин, Г.Магин, В.Я.Ляудис, Г.А.Цукерман, В.В.Рубцов, А.А.Тюков, А.И.Донцов, Д.И.Фельдштейн, Й.Ломпшер, А.К.Маркова, Ф.Н.Зиатдинова и др.).

В настоящее время все чаще используется термин «учебное сотрудничество», как наиболее емкий деятельностно-ориентированный и общий по отношению к другим терминам, обозначающий в то же время многостороннее взаимодействие внутри учебной группы и взаимодействие учителя с группой. Сотрудничество как совместная деятельность, как организационная система активности взаимодействующих субъектов характеризуется: 1) пространственным и временным соприсутствием, 2) единством целей, 3) организацией и управлением деятельностью, 4) разделением функций, действий, операций, 5) наличием позитивных межличностных отношений.

Основные линии сотрудничества: учитель-ученик, ученик-ученик в парах (диадах), и в тройках (триадах), общегрупповое взаимодействие учеников во всем учебном коллективе, например в языковой группе, в целом классе и 4) учитель-учительский коллектив. 5) по Г.А.Цукерману ученик с самим собой (может и для учителя).

Сотрудничество как совместная деятельность, как многоуревневая, многоплановая взаимодеятельность, как строение субъект-субъектных отношений, как междисциплинарная, межпредметная, межсубъектная интеграция рассматривается Зиатдиновой Ф.Н., где

а) процесс развития максимально организован в соответствии со структурой деятельности: анализ ситуации (Ас) – целеполагание (Ц) – планирование (П) – реализация плана (Р) – анализ деятельности (Ад) – с последующим выходом на новый цикл деятельности.

б) исходное понятие «кооперация» подразумевает общность людей, организованных для решения какой-либо задачи. Развитие кооперации происходит в соответствии со сложностью задачи, подлежащей решению: чем сложнее жизненная задача, тем выше уровень кооперации.

в) процесс освоения новых знаний сопутствует решению Жизненных Задач (ЖЗ): цель – решение ЖЗ, результат – новые знания. При таком подходе естественно решается проблема связи теории с практикой.

г) развитие кооперации по горизонтали и по вертикали предполагает, как непременное условие, непрерывное строительство отношений на основе принципов гуманизации, как с людьми, так и с миром живой и неживой природы.

д) направленность образовательного процесса на формирование потребности и способность к решению усложняющихся Жизненных Задач [42, с. 153 Дисер].

Влияние сотрудничества на деятельность его участников выражается в том, что в условиях сотрудничества успешнее решаются сложные мыслительные задачи (Г.С.Костюк и др.), Лучше усваивается новый материал (В.А.Кольцова и др.), активизирующее и мотивирующее влияние групповой работы учеников на повышение уровня их коммуникативных умений (Х.И.Лайметс).

Анализ преимуществ сотрудничества показывает, что оно косвенно положительно влияет и на деятельность самого учителя, который получает значимое для него положительное подкрепление.

Но в самой проблеме сотрудничества намечаются две стороны: а) влияние на развитие ребенка и б) изучение самого совместного действия и его роли в возникновении новых видов деятельности у детей. Вторая сторона проблемы менее изучена, хотя она представляет основу развития самой учебно-познавательной деятельности благодаря связи действий участников группы с объектами и структурными свойствами этих объектов при распределении и обмене способов действия между участниками (В.В.Рубцов). Другими словами изучение самого совместного действия как предпосылки возникновения другой, новой деятельности есть тоже изучение влияния, но только не на субъекта, а на саму деятельность.

Т.о., сотрудничество организуется с помощью различных способов, приемов, которые одновременно регламентируют деятельность участников, на всех этапах решение задач ведется совместно со всеми участниками [43, с.319].

Ознакомимся с объяснительно-иллюстративным (традиционный) обучением. Сообщающее (информационно-иллюстративное, репродуктивное) обучениесчитают настолько привычной, само собой разумеющейся, что почти нигде не уделяют внимания ее специальному анализу. Довольно часто критикуют традиционное обучение, куда в качестве ведущего и входит сообщающее обучение. Как и всякая система она имеет специфические цели, содержание, методы. Ряд общих задач обучения успешно решается именно с ее помощью. Но некоторые важные эта система решает неполно или вовсе не решает. Цель этой системы – обогащение личности познающего знанием фактов, оценок, законов, принципов, методов и приемов деятельности в типичных ситуациях, передаваемых в готовом виде. Средствами служат: рассказ, объяснение, чтение текстов, демонстрации и иллюстрации, упражнения, решение типовых задач, и т.д. На такой основе становится возможным в сжатом, концентрированном виде путем отбора для изучения наиболее характерных, типичных фактов с выделением главного, а также типовых правил и образцов, передавать большой объем накопленного человечеством опыта.

Сообщающее обучение располагает немалыми развивающими возможностями. Способствует эффективно развитию восприятия, памяти, воссоздающего воображения, эмоциональной сферы, репродуктивного мышления, исполнительской деятельности.

Однако возможности ее ограничены, особенно развивающие. С ограничениями связаны и традиционная критика сообщающих методов, и попытки выйти за их пределы. Прежде всего, информационная емкость лучших образцов сообщающего обучения близка к насыщению. Веками совершенствующиеся способы передачи готовой информации через письменное изложение, рассказ, лекцию уже настолько отработаны, что серьезно увеличить информационную емкость текста устного или письменного изложения нельзя без существенных потерь в качестве восприятия и усвоения материала. А информация, подлежащая усвоению, растет. Отсюда необходимо использование, наряду с сообщающим обучением, иных способов подачи и переработки информации. Сообщающее обучение ориентировано на некоего усредненного субъекта обучения.

Т.о. ориентированное на освоение и воспроизведение, на деятельность по образцу или правилу, сообщающее обучение мало способствует развитию инициативы, творчества, продуктивной, творческой активности личности [43, с. 63-64; 93, с.288].

Программированное обучение – ограничения сообщающего обучения объясняют причину поиска иных, в чем то более продуктивных типов (систем обучения. Одна из таких систем – система алгоритмическо-программированного обучения тесно связано с идеями кибернетики – науки оптимально организованном процессе управления деятельностью. В кибернетической паре два объекта: управляющий (в нашем случае программа) и управляемый (ученик). По каналу прямой связи на основе разработанной программы, заложенных в нее алгоритмов идут информация и команды, по каналу обратной связи – информация о том, как работает управляемая система. Сравнив эту информацию с эталоном, управляющий объект либо посылает положительное подкрепление, либо побуждает найти нужное решение, либо осуществляет коррекцию (исправляет ошибку). Перенесенные на почву учебного процесса идеи кибернетики удачно стыкуются с идеями и методами психологической теории поэтапного формирования умственной деятельности (В.П.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Л.Н.Ланда и др.).

Программированное обучение ведет не преподаватель непосредственно. Оно осуществляется на основе обучаемых программ, реализуемых в двух вариантах: машинном (через персональные компьютеры) или безмашинном (программированные учебники, программы, комплекты заданий и т.д.). При составлении программ четко формулируются цели, проводится логическая проработка содержания, выделяются основные понятия, идеи и ведущие логические связи, устраняются детали, описательный второстепенный материал. Весь материал делится на большие завершенные по замыслу отрезки (шаги, порции), обеспечивается их проработка по заранее составленным рациональным алгоритмам, формирующим обобщенные подходы и стратегии деятельности, обеспечивается пошаговый контроль, оперативная коррекция, исправление ошибок, если они допущены.

Наибольшее распространение получили программы линейного (Б.Ф.Скиннер) и разветвленного (Краудер) характера. В первом случае – после порции материала идет проверочное задание. Если ученик справился получает следующую порцию материала. Логика обучения носит линейный характер. Составители такой программы стараются предупредить ошибки обучаемых. Во втором случае – после изучения материала предлагается также задание, но к нему предлагается несколько вариантов ответов, один из которых верен. Если ученик выбирает неверный ответ, то в очередном «кадре» получает разъяснение допущенной ошибки и возвращается к исходному «кадру». Такой вариант программированного обучения в большей степени адаптирован к индивидуальным особенностям учебной деятельности ученика.

Опыт использования программированного обучения у нас и за рубежом выявил много его позитивных возможностей. Происходит значительное увеличение информационной емкости обучения. В единицу времени усваивается 60-70% больше полезной информации, а в лучших образцах компьютерного программированного обучения данный показатель возрастает до 90-100%. Каждый работает в приемлемом для него темпе, каждому даются индивидуальные пояснения допущенных ошибок, предлагается соответствующий инструктивный и вспомогательный материал, обеспечивается оперативная обратная связь, прежде всего внутренняя (в системе учебный материал - учащийся), увеличиваются возможности обучения умениям и навыкам самоуправления, самоконтроля и коррекции учебной деятельности, реально осуществляются поэтапное управление учебной деятельностью и ее формирование на основе оптимально сконструированных алгоритмов.

Однако, оно получило отказ во многих учебных заведениях. Она целесообразна не для всякого материла, теряет характер целостности, менее эффективна в воспитательном значении по сравнению с традиционным, снижается влияние личности преподавателя, возможности живого общения, резко снижается или почти ликвидируется коллективность обучения, слабо развиваются творческие активность и самостоятельность, умение выдвигать гипотезу, искать новые решения, потому что составители программ вынуждены снимать многие трудности, облегчать усвоение и т.д.

Несмотря на недостатки с появлением новых возможностей компьютеризации, с массовым внедрением персональных ЭВМ открываются новые перспективы массового использования программированного обучения в самых разнообразных вариантах и модификациях.

Компьютерное обучение. В наше время информация имеет стратегическую ценность, чем традиционные материальные и энергетические ресурсы. Это один из существенных факторов, определяющих конкурентоспособность страны, региона, отрасли и отдельной организации. Например, шестая группа средств обучения по В.Оконю представляет сложные электронные устройства и телекоммуникационные сети. Развитие информатики и их создание и быстрый прогресс породили направление в науке, педагогическую информатику, и процесс информатизации образования. Педагогическое освоение электронных средств глубокая информатизация педагогической деятельности, по мнению ученых, может фундаментально изменить дидактические концепции. Если в современном процессе обучения главное звено – учитель-ученик, то в информационно-коммуникативном может стать «информационная система-ученик». Между тем компьютер становится все более массовым средством обучения – многофункциональной обучающей машиной. В настоящее время среди них на первом месте по распространению программы тренировки умений, затем учебно-познавательные игры, упражнения на заучивание, моделирование, освоение понятий и другие. Создание учебных программных продуктов является сложным, но перспективным делом для специалистов по информатике, ЭВМ, педагогов, психологов, отраслевых ученых. Компьютерные технологии помимо функций обучения выполняют задачи по воспитанию, управлению образованием, используется в научно-педагогических исследованиях, что наполняет термин «информатизация образования» большим содержанием объем которого пока определен приблизительно [16, с.139].

Говоря об информационной технологии, в одних случаях подразумевают определенное научное направление, в других же – конкретный способ работы с информацией. В каком то смысле все педагогические технологии являются информационными, т.к. учебно-воспитательный процесс всегда сопровождается обменом информацией между педагогом и обучаемым. Но программные средства никогда не обеспечивали всех потребностей педагогов. Начиная с 1960 гг. в научных центрах и учебных заведениях США, Канады, Западной Европы, Австралии, Японии, России и ряда других стран было разработано большое количество специализированных компьютерных систем именно для нужд образования, ориентированных на различные типы вычислительной техники. В современном понимании информационные технологии обучения (ИнТО) – эта педагогическая технология, использующая специальные способы, программные и технические средства (кино, аудио- видеосредства, компьютер телекоммуникационные сети) для работы с информацией. И суть информатизации создание благоприятных условий для свободного доступа к культурной, учебной, научной информации. В учебных заведениях в настоящее время разрабатываются используются как отдельные, программные продукты, так и автоматизированные обучающие системы (АОС), предоставляющих пользователям не владеющими языками программирования разные возможности [38, с. 325-339]. В качестве наиболее известных примеров АОС можно назвать зарубежную систему PLATO и отечественную АОС ВУЗ. В 1990 гг. в России получили распространение инструментальные среды для персональных компьютеров: Private Tutor, Link Way, Costoc, АДОНИС, УРОК и др., новые направления – создание интеллектуальных обучающих систем (ИнОС), Windows, ROM, CD-RW, мультимедиа (многокомпанентная среда), в 1990 г новая гипертекстовая технология (сверхтекст – возможность перехода к гипер ссылкам).

В 80-90 гг. произошел своего рода скачок в информатизации, связанный с массовым производством персональных компьютеров. С появлением Windows стали доступны диалоговые общения в так называемых интерактивных программах, доступность широкого использования графики (рисунков, схем, диаграмм, чертежей карт, фотографий). Применение графических иллюстраций в учебных компьютерных системах позволяет на новом уровне передавать информацию обучаемому и улучшить ее понимание. Учебные программные продукты, использующие графику, способствуют развитию таких важных качеств, как интуиция, образное мышление.

Дальнейшее развитие компьютерных технологий представило для образовательных целей технические и программные новинки – устройства для работы CD-ROM (устройства для чтения с компакт-диска), CD-RW (устройство для чтения и записи на компакт-диск), позволяющие сосредоточить большие объемы информации (сотни мегабайт) на небольшом и недорогом носителе.

В этом плане актуальным становится внедрение в учебный процесс гипертекстовых курсов, подготовленных как в рамках традиционной технологии HTML, так т с использованием специальных программных средств, дополняющих возможности стандартного гипертекста. Технология HTML основана на создании гипертекста с помощью специального языка HTML (от англ. – HyperText Markup Language - гипертекстовый язык разметки). Для просмотра и поиска информации были разработаны специальные программы, называемые браузерами (средства для просмотра) на любом компьютере. Были разработаны программы представляющие эту технологию, специально предназначенные для учебных целей. Распространение гипертекстовой технологии дает возможность к созданию и широкому тиражированию на компакт-дисках разнообразных электронных изданий: учебников, справочников, словарей, энциклопедий.

Глобальная сеть Internet обеспечивает доступ к гигантским объемам информации. К базовым технологиям относятся: WWW (Word Wide Web – Всемирная Паутина – технология работы в сети с гипертекстами), FTP – протокол передачи файлов – технология передачи по сети файлов произвольного формата, IRC (поочередный разговор в сети – технология ведения переговоров в реальном масштабе времени, дающая возможность разговаривать с другими людьми по сети в режиме прямого диалога), E – mail (электронная почта – целая серия услуг: отправки и прием электронных писем, которые доставляются абонентам электронной почты в любую точку земного шара в течение нескольких часов, 2) информационное обслуживание по пересылке абонентам сети обзоров, сводок и иных справочных материалов от различных фирм и организаций), телеконференции – фактически технология получения и отсылки материалов дискуссий и общений в режиме реального времени, в которых могут принимать участие люди, разделенные большим расстоянием.

Перечисленные возможности способствуют развитию новой формы обучения – дистанционного (обучение на расстоянии), связь с некоторой учебной инфраструктурой, что позволяет решать задачи обучения и повышения квалификации людей, находящихся вдали от учебных, научных и технических центров, и получает все более широкое распространение, поскольку способствует удовлетворению образовательных потребностей общества.

Таким образом, сформулируем педагогические цели использования ИнТО:

- развитие конструктивного, алгоритмического мышления;

- творческого мышления за счет уменьшения репродуктивной деятельности;

- коммуникативных способностей;

- формирование умений принятия оптимальных решений в сложной ситуации (игра);

- развитие навыков исследовательской деятельности;

- формирование информационной культуры;

- реализация социального заказа, обусловленного информатизацией современного общества;

- подготовка специалистов в области информационных технологий;

- подготовка обучаемых средствами педагогических и информационных технологий к самостоятельной познавательной деятельности;

- интенсификация всех уровней учебно-воспитательного процесса;

- повышение эффективности и качества процесса обучения;

- выявление и использование стимулов активизации познавательной деятельности;

- углубление межпредметных связей за счет использования современных средств обработки информации при решении задач различных предметных областей.

Успешное решение внедрения ИнТО будет способствовать повышению качества и степени доступности образования всех уровней – от школы до систем подготовки и переквалификации специалистов, а также интеграции национальной системы образования в научную, производственную, социально-общественную и в культурную информационную инфраструктуру российского и мирового сообщества.

Развивающее обучение. Некоторые системы обучения (их авторы Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин) получили название систем развивающего обучения, однако и все другие системы обучения обладают развивающим потенциалом, который должен быть реализован [38, с 369]. Его главная цель состоит в том, чтобы подготовить учащихся к самостоятельному освоению знаний, поиску истины, а также к независимости в повседневной жизни (способности «жить своим умом»). Основой такого обучения является продуктивная деятельность учащихся, осуществляемая в «зоне ближайшего развития». Зона ближайшего развития учеников вызывает появление личностных новообразований как в содержательной стороне психики, так и в сфере способ деятельности и характера поведения. Учитель здесь выступает в качестве организатора поискового процесса, а не просто «передатчика», транслятора знаний и истин. Он организует процесс, активизирующий память, восприятие, воображение, разные формы мышления учащихся. Также предполагает, что учитель открыт к восприятию и обсуждению различных точек зрения, представляемых учениками в различных формах (доклада, комментария, спора, доказательства, диалога). В данном контексте уместно подчеркнуть, что Х.Г.Гадамер определяет сущность образования как «общее чувство» открытости человека самым разнообразным точкам зрения, свободы от догматизма.

Развивающее образование рассматривает в тактике несколько линий:

1) учитель ставит вопросы и предлагает задания, не опасаясь тупиковых вариантов в работе обучающихся.

2) Педагог предполагает обучающимся увидеть глубину во внешне простом и привычном, открыть новые грани известного-неизвестного, понятного-непонятного в явлении, событии, процессе. Это должно быть связано ос стремлением вызвать удивление к повседневному и привычному. Например, Платон считал, что философское познание начинается с чувства удивления.

3) Ориентирует на развитие логического мышления: учитель вместе с обучающимися формулирует теоретические предположения (гипотезы, обобщения) в контексте общей картины явлений, событий или процессов (более полно см. источник) [43, с. 116-122].