Система методов, приемов и средств применяемую в соответствии с конкретной логикой достижения цели принята называть методикой

Разработка и применение методики так и технологии опирается на научные знания о человеке и процессе его воспитания.

Большинство созданных и применяемых практических и психодиагностических методик представляют так называемые бланковые методики – такие, в которых испытуемому предлагают серию суждений или вопросов, на которые он должен в устной или письменной форме ответить. Они относительно просты как для разработки, так и для использования и обработки получаемых результатов.

Второе место по частоте встречаемости, занимают опросные методики, в процессе применения которых исследователь задает устные вопросы испытуемому отмечает и обрабатывает его ответы. Хороши тем, что не требуют подготовки особых бланков, позволяют вести себя по отношению к испытуемому гибко. Недостаток – субъективность в выборе самих вопросов так и в интерпретации ответов на них. Трудно стандартизировать и добиться высокой надежности и сравниваемости получаемых результатов.

Третье место занимают – рисуночные психодиагностические методики. В них используются созданные испытуемым рисунки, которые могут иметь заданные тематически или спонтанный характер.

Среди психодиагностических методик занимают особое место проективные: бланковые, опросные, рисуночные. Они наиболее валидны и информативны.

Следующая группа методик – объективно-манипуляционные. В них решаемые испытуемыми задачи предлагаются им в форме реальных предметов, с которыми предстоит нечто сделать, собрать, сложить, изготовить, разобрать и т.д.

Критерии разделения психодиагностических методик на группы:

- тип применяемых в методике тестовых задач,

- адресат используемого в методике тестового материала,

- форма представления тестового материала испытуемым,

- характер данных, используемых для выводов о результатах психодиагностики,

- наличие в методике тестовых норм,

- внутреннее строение методики.

1) По типу применяемых в методике тестовых заданий психодиагностические методики делятся на опросные, утверждающие (в них употребляются суждения, утверждения, с которыми испытуемый должен выразить согласие или несогласие), продуктивные (применяется тот или иной вид собственной творческой продукции: вербальный, образной, материальной и т.д.), действенные (по заданию выполняет комплекс практических действий), логические (на основе анализа непроизвольных физических или физиологических реакций организма человека).

2) По адресату используемого в методике тестового материала делятся на сознательные (опросники), бессознательные (проективные методики).

3) По форме представления тестового материала испытуемым делятся на бланковые (тесты: рисунки, схема и т.д.), технические (аудио-, видео-, киноформе), сенсорные (физические стимулы, адресованные органам чувств).

4) По характеру данных, используемых для выводов о результатах психодиагностики подразделяются на объективные (показатели не зависящие от сознания и желания испытуемого и экспериментатора), субъективные (зависят от сознания и желания).

5) По наличию в методике тестовых норм делятся на имеющие подобные нормы и не располагающие ими.

6) По внутренней структуре можно разделить на мономерные (единственное качество или свойство) и многомерные (несколько однотипных или разнотипных качеств человека).

Следующая группа методик, основанные на количественном и качественном анализе экспериментальных работ

Практически все методики имеют ограничения в применении, в силу которого приходиться создавать и использовать другие методики не обладающими подобными ограничениями.

3. Понятие методы обучения. Одна из важнейших проблем дидактики – проблема методов обучения – остается актуальной как в теоретическом, так и непосредственно в практическом плане. В зависимости от ее решения находится сам учебный процесс, деятельность преподавателя и студентов, а следовательно, и результат обучения и воспитания. В педагогике существуют общие понятия: «методы исследования», «методы и средства воспитания», «метод обучения», «методы обучения в высшей школе» [38, с.88-89, с.90-102; 93, с. 243; 16, с. 46].

Раскроем эти понятия, например, «методы исследования» - это способы получения достоверного знания, достижения конкретных научных результатов. Имеются всеобщие методы, общенаучные, специально-научные методы познания. К всеобщим относятся анализ явлений на основе законов диалектики, философские методы. Педагогика использует методы гуманитарных и естественных наук: теоретические, эмпирические, математические.

Теоретические методы – это анализ, синтез, обобщение, квалификация, сравнение, операции с понятиями, моделирование. Они служат для интерпретации, анализа и обобщения теоретических изложений и эмпирических данных. Изучение литературы дает возможность узнать, какие стороны и проблемы уже достаточно хорошо изучены, по каким ведутся научные дискуссии, что устарело, а какие вопросы еще не решены. Работа с литературой предполагает использование таких методов, как составление библиографии - перечня источников, отобранных для работы в связи с исследуемой проблемой; реферирование - сжатое переложение основного содержания одной или нескольких работ по общей тематике; конспектирование - ведение более детальных записей, основу которых составляет выделение главных идей и положений работы; аннотирование - краткая запись общего содержания книги или статьи; цитирование - дословная запись выражений, фактических или цифровых данных, содержащихся в литературном источнике.

Эмпирические служат сбору данных, получению и фиксированию научных фактов. К ним относятся наблюдение, изучение продуктов деятельности, документов, опросные методы (анкеты, беседа, интервью), социометрия, метод независимых характеристик, эксперимент (для получения комплекса результатов, это специально организованная проверка того или иного метода, средства обучения/воспитания с целью выявления его эффективности, проверяется гипотеза и используется названный комплекс методов) и др.,

Математический метод следует установлению количественных зависимостей между явлениями. К ним относятся: регистрация, ранжирование, шкалирование. Студент должен знать назначение методов, уметь использовать их во время практики, в курсовых и дипломных работах (более подробно в специальной литературе). Математические методы в педагогике применяются для обработки полученных методами опроса и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными из математических методов, применяемых в педагогике, являются регистрация, ранжирование, шкалирование.

Регистрация - метод выявления наличия определенного качества у каждого члена группы и общего подсчета количества тех, у кого данное качество имеется или отсутствует (например, количество активно работающих на занятии и пассивных).

Ранжирование (или метод ранговой оценки) требует расположения собранных данных в определенной последовательности (обычно в порядке убывания или нарастания каких-либо показателей) и, соответственно, определения места в этом ряду каждого из исследуемых (например, составление перечня наиболее предпочитаемых одноклассников).

Шкалирование - введение цифровых показателей в оценку отдельных сторон педагогических явлений. Для этой цели испытуемым задают вопросы, отвечая на которые они должны выбрать одну из указанных оценок. Например, в вопросе о занятиях какой-либо деятельностью в свободное время нужно выбрать один из оценочных ответов: увлекаюсь, занимаюсь регулярно, занимаюсь нерегулярно, ничем не занимаюсь.

Сравнение полученных результатов с нормой (при заданных показателях) предполагает определение отклонения от нее и соотнесение результатов с допустимыми интервалами. Например, нормальной самооценкой личности являются значения коэффициента от 0,3 до 0,5. Если он меньше 0,3, то самооценка занижена, если больше 0,5 - завышена).

Статистические методы применяются при обработке массового материала - определении средних величин полученных показателей: среднего арифметического (например, определение количества ошибок в проверочных работах контрольной и экспериментальной групп); медианы - показателя середины ряда (например, при наличии двенадцати учащихся в группе медианой будет оценка шестого ученика в списке, в котором все учащиеся распределены по рангу их оценок); подсчет степени рассеивания около этих величин - дисперсии, т.е. среднего квадратического отклонения, коэффициента вариации и др.

Для проведения этих подсчетов имеются соответствующие формулы, применяются справочные таблицы. Результаты, обработанные с помощью этих методов, позволяют показать количественную зависимость в виде графиков, диаграмм, таблиц.

При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации.

Наблюдение - целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно по заранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения.

Этапы наблюдения: определение задач и цели (для чего, с какой целью ведется наблюдение); выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать); выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающего сбор необходимой информации (как наблюдать); выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи); обработка и интерпретация полученной информации (каков результат).

Различают наблюдение включенное, когда исследователь становится членом той группы, в которой ведется наблюдение, и невключенное наблюдение - "со стороны"; открытое и скрытое (инкогнито); сплошное и выборочное.

Наблюдение - это очень доступный метод, но он имеет свои недостатки, связанные с тем, что на результаты наблюдения оказывают влияние личностные особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя.

Методы опроса - беседа, интервью, анкетирование. Беседа - самостоятельный или дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Беседа ведется в свободной форме без записывания ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование, привнесенное в педагогику из социологии. При интервьюировании исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время интервью ответы записываются открыто.

Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы. Беседу и интервью называют опросом «лицом к лицу», анкетирование - заочным опросом.

Результативность беседы, интервьюирования и анкетирования во многом зависит от содержания и структуры задаваемых вопросов. План беседы, интервью и анкета - это перечень вопросов (вопросник). Этапы составления вопросника: определение характера информации, которую необходимо получить; составление приблизительного ряда вопросов, которые должны быть заданы; составление первого плана вопросника; предварительная его проверка путем пробного исследования; исправление вопросника и окончательное его редактирование.

Ценный материал может дать изучение продуктов деятельности учащихся: письменных, графических, творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдельным дисциплинам и т.д. Эти работы могут дать необходимые сведения об индивидуальности учащегося, о его отношении к работе и о достигнутом уровне умений и навыков в той или иной области.

Изучение школьной документации (личных дел учащихся, медицинских карт, классных журналов, ученических дневников, протоколов собраний, заседаний) вооружает исследователя некоторыми объективными данными, характеризующими реально сложившуюся практику организации образовательного процесса.

Особую роль в педагогических исследованиях играет эксперимент - специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эффективности. Педагогический эксперимент - исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение отклика, результатов педагогического воздействия и взаимодействия; неоднократную воспроизводимость педагогических явлений и процессов.

Выделяют следующие этапы эксперимента:

- теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез);

- методический (разработка методики исследования и его плана, программы, методов обработки полученных результатов);

- собственно эксперимент - проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом и измерение реакций испытуемых);

- аналитический - количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.

Различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный - создание искусственных условий для проверки, например, того или иного метода обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от остальных. Чаще всего используется естественный эксперимент. Он может быть длительным или кратковременным.

Педагогический эксперимент может быть констатирующим, устанавливающим только реальное состояние дел в процессе, или преобразующим (развивающим), когда проводится целенаправленная его организация для определения условий (методов, форм и содержания образования) развития личности школьника или детского коллектива. Преобразующий эксперимент требует наличия для сравнения контрольных групп. Трудности экспериментального метода состоят в том, что необходимо превосходно владеть техникой его проведения, нужны особая деликатность, такт, щепетильность со стороны исследователя, умение устанавливать контакт с испытуемым.

Индуктивные и дедуктивные методы - это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный - от общего суждения к частному выводу.

Как уже отмечалось, нужно различать теоретическое педагогическое исследование, проводимое со специальной научной целью, и прикладное (научно-практическое), которое не только может, но и должен уметь проводить творчески работающий педагог-практик. Такое исследование предполагает ряд стадий: подготовительная, практическое решение проблемы, количественная обработка полученных данных, их интерпретация, формулирование выводов и предложений.

На подготовительном этапе анализируется практическая деятельность с целью определения наиболее актуальной педагогической проблемы, решение которой приведет к ощутимым положительным результатам в развитии, обучении и воспитании учащихся. Далее осуществляется сбор предварительных материалов (анамнез) для конкретизации возможных причин возникновения избранной педагогической проблемы (наблюдение, устные и письменные опросы, сбор, анализ и обобщение статистических материалов и другие методы). Это завершается разработкой гипотезы, т.е. предположения о наиболее вероятной возможности решения данной проблемы. И, наконец, составляется методика исследования, отбираются необходимые методы, технические средства, определяются условия их применения и способы обобщения полученных данных. Практическое решение проблемы связано с реализацией методики исследования в виде серий наблюдений, опросов, экспериментов.

Новые педагогические знания распространяются через устные выступления исследователей на конференциях, через публикации научных статей, брошюр, книг, методических рекомендаций и программно-методических документов, через учебники и учебные пособия по педагогике.

В педагогической науке еще много невыявленных связей и зависимостей, где есть возможность приложить силы молодым исследователям. В.А.Сухомлинский писал, что педагогика «...станет точной наукой, подлинной наукой лишь тогда, когда исследует и объяснит тончайшие, сложнейшие зависимости и взаимообусловленности педагогических явлений» [2].

Важнейшим условием успешного развития педагогики является тесное сотрудничество ученых и педагогов-практиков, которые, зная основные методы педагогических исследований, могут более целенаправленно изучать и анализировать свой опыт и опыт других педагогов, а также на научной основе проверять свои собственные педагогические находки и открытия.

Методы и средства воспитания - это способы взаимосвязанной деятельности воспитательной и воспитанников, направленной на решение задач воспитания. И.Ф.Харламов уточняет, - это совокупность способов и приемов воспитательной работы для развития потребностно-мотивационной сферы и сознания учащихся, для выработки привычек поведения, его корректировки и совершенствования.

Методы одна из основных категорий воспитания, знание сущности методов воспитания повышает эффективность их использования.

Эмпирически выделены и наиболее изучены пять методов: убеждение, упражнение, пример, поощрение, наказание. В одну из последних квалификаций положена концепция деятельности, согласно которой выделены три группы методов по воспитанию: 1) Методы формирования сознания личности (взглядов, оценок), на принципе единства сознания и поведения, 2) Методы организации деятельности, опыта поведения на основе тезиса о формировании личности в деятельности, 3) гр. – Методы стимулирования деятельности и поведения – одобрение или порицание поступка формирует поведение.

Методы формирования сознания личности (взглядов, оценок) – название синонимична с понятием – методы убеждения. Их функции: формирование знаний о морали, о труде, общении и др. в сознании школьников, формирование представлений, понятий, отношений, ценностей, взглядов, обобщение, анализ собственного опыта школьников, трансформация общественных ценностей, норм, установок в индивидуальные.

Основной инструмент, источник методов убеждения – слово, сообщение, обсуждение информации. К этой группе относятся беседа, лекция, рассказ, объяснение, диспут, пример, внушение.

1) Лекция, рассказ, объяснение - это монологические формы. Лекция как систематизированное изложение проблемы доступна старшеклассникам. В каждой из них требуется доступность, эмоциональность, убедительность. Темы лекций: социальная жизнь, нравственные, эстетические проблемы, вопросы общения, самовоспитания, конфликты и т.д.

Вузовская лекция – главное звено дидактического цикла обучения. Ее цель – формирование ориентировочной основы для последующего усвоения студентами учебного материала. В жизни современной ВШ лекцию часто называют «горячей точкой». Слово «лекция» от греческого – чтение. В развитие лекционной формы обучения в России вписал основатель первого отечественного университета М.В.Ломоносов, по достоинству ценивший живое слово преподавателей, советовал лекторам «разум свой острить через беспрестанное упражнение в сочетании и произношении слов, а не полагаться на одни правила и чтение авторов». Выдающимися лекторами были М.В.Осторградский, который придавал большое значение как научной, так и методической стороне лекции, О.В.Ключевский, Т.Н.Грановский, лекции их оказывали сильнейшее духовное, нравственное воздействие на слушателей.

В настоящее время наряду со сторонниками существуют противники лекционного изложения учебного материала. В их аргументах есть доля истины, во всяком случае над ними стоит подумать:

1. Лекция приучает к пассивному восприятию чужих мнений, тормозит самостоятельное мышление. Чем лучше лекция, тем это вероятность больше.

2. Лекция отбивает вкус к самостоятельным занятиям.

3. Лекции нужны, если нет учебников и их мало.

4. Одни студенты успевают осмыслить, другие - только механически записать слова лектора.

Однако опыт показывает, что отказ от лекций снижает научный уровень подготовки студентов. Поэтому лекция остается ведущей формы организации учебного процесса в вузе. Указанные выше недостатки могут быть преодолены правильной методикой и рациональным построением материала.

Особенно действенна авторская лекция, когда идут не столько на дисциплину, сколько на «лектора», где все должно быть переплавлено творчеством, в лекции должны сочетаться правильность, разрешение научных проблем со страстностью, увлеченностью идеей.

Требования к лекции: нравственная сторона лекции и преподавания, научность и информативность, доказательность и аргументированность, наличие достаточного количества ярких, убедительных примеров, фактов, обоснований, документов и научных доказательств, эмоциональность формы изложения, активизация мышления слушателей, постановка вопросов для размышления; четкая структура и логика раскрытия последовательно излагаемых вопросов; методическая обработка – выведение главных мыслей и положений, подчеркивание выводов, повторение их в различных формулировках, изложение доступным и ясным языком, разъяснение вновь вводимых терминов и названий; использование по возможности аудиовизуальных дидактических материалов. Перечисленные требования лежат в основе критериев оценки качества лекции.

По своей структуре лекции отличаться одна от другой. Традиционная вузовская лекция обычно называется информационной, имея несколько разновидностей: Вводная лекция – знакомит с целью, задачами курса, получить общее представление о предмете, знакомит с методикой, литературой конспектами; Обзорно-повторительные лекции, читаемые в конце раздела или курса, должны отражать все теоретические положения..; Обзорная лекци я – систематизация знаний на более высоком уровне, рассмотреть особо трудные вопросы экзаменационных билетов; Конспект – помогает лучше запоминать, внимательно слушать, осмысливать, перерабатывать, кратко записывать. Учить методике конспектирования: выделению абзацев, выводов, использование разных ручек, фломастеров…; Искусство лектора помогает хорошей организации работы студентов на лекции.

Новые варианты подачи лекционного материала, направленные как на интенсификацию учебного процесса, так и на развитие личностных качеств обучаемых: проблемная лекция, лекция- визуализация, лекция вдвоем, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция – пресс конференция.

Беседа и диспут – такие методы, где имеет место интеллектуальная и эмоциональная активность самих учащихся. Воспитательная беседа состоит из краткого вступления учителя и постановки вопросов для обсуждения, преимущественно проблемного характера. Для диспута требуется сформулировать название, вопросы для обсуждения, выбрать ведущего, ознакомить участников с правилами. Результатом обсуждения должно быть не обязательное согласие всех, а получение информации, самостоятельное размышление и выбор.

Пример – рассказ, показ, обсуждение, анализ образца, литературного/ или жизненного факта, личности. Его функция – иллюстрация, конкретизация общих проблем, активизация собственной душевной работы детей. Его действие основано на свойстве личности к подражанию, характер которого зависит от возраста. Важную роль играют эталоны, формируемые средствами массовой информации, искусством.

Внушение (суггестия) - воздействие на личность с помощью эмоциональных, иррациональных приемов при сниженной критичности личности, при известном доверии к внушающему.

2) Методы организации деятельности, опыта поведения на основе тезиса о формировании личности в деятельности имеет ряд закономерностей, на основе которого формируются требования к ее организации. А.Н.Леонтьев имел в виду, что деятельность воспитывает, если личностно значима для детей, имеет «личностный смысл». Этот метод включает в себя приучение, педагогическое требование, упражнение, общественное мнение, воспитывающие ситуации.

1) Педагогическое требование понимается как предъявление к выполнению определенных норм поведения, правил, законов, традиций, принятых в обществе и в его группах. Требования – совокупность норм общественного поведения, как реальная задача, как конкретное указание о выполнении какого-либо действия. Бывают прямые – имеют вид приказания, указания, инструкции, решительный тон, и косвенные – в виде просьбы, совета, намека,

Общественное мнение – выражение групповых требований. Используется при оценке поступков в развитых коллективах.

Приучение и упражнение – где приучение – это организация регулярного выполнения учащимися действий с целью их прекращения в привычные формы поведения. Привычки становятся устойчивыми свойствами и отражают сознательные установки личности, поэтому их так важно формировать. Предполагает проверку выполнения действий.

Упражнение – многократное повторение и совершенствование способов действий как устойчивой основы поведения. Создает условия для поступков в соответствии с общественными нормами, опирается на приучение, реализуется через поручение, выполнение роли в общей деятельности (планирование, исполнение, оценка), опирается на положительные мотивы деятельности.

Воспитывающие ситуации – обстоятельства затруднения, выбора, толчка к действию, специально организованные педагогом. Их функция – создать условия для сознательной активной деятельности, в которой формируются новые нормы поведения, ценности.

3) гр. – Методы стимулирования деятельности и поведения – одобрение или порицание поступка формирует поведение – побуждение к социально одобряемому поведению. Побудителем выступает поощрение (одобрение) и наказание (осуждение) поступка.

Поощрение (одобрение) - это выражение положительной оценки, одобрения, признания качеств, поступков, поведения школьника или группы: похвала, благодарность, награждение.

Наказание (осуждение) поступка – выражение отрицательно оценки, осуждения действий и поступков, противоречащих нормам поведения. Формы наказания разнообразны: замечания, предупреждения, беседа, вызов на педсовет, перевод в другой класс, школу, исключение из школы (насорил – убери, нагрубил - извинись).

Западные подходы к воспитанию базируются в основном на бихевиористической психологии и психоанализе. Согласно бихевиоризму воспитание есть формирование правильных, социально-одобряемых поведенческих реакций. Согласно психоанализу, воспитание есть процесс приведения разрушительных инстинктивных влечений (ОНО) в гармонию с требованиями «сверх-Я», с нормами и правилами общественной жизни. Несмотря на разницу есть и общее: познание себя и окружающего мира, в учении, выборе профессии, саморазвитии. Во-первых, лекции, объяснения взрослых по различным социальным, нравственным, психологическим, медицинским, профессиональным вопросам. Во-вторых, групповые дискуссии и ролевые игры, тренинги для 5-20 человек. Групповые дискуссии напоминают наши беседы на нравственные темы. В-третьих, используются индивидуальные беседы, занятия, консультации по материалам диагностики учащегося. Для этого выделяется специальное время и расписании.

Метод обучения. Для реализации любых проектов и программ, в том числе и проекта (устного, письменного сценария урока) необходимо подобрать методы обучения.

Термин «метод» происходит от греческого слова и означает путь, способ продвижения к истине. В педагогической практике нет единого мнения относительно роли и определения понятия «метод обучения». Так И.Ф.Харламов дает следующее определение сущности этого понятия: «Под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом.

Ю.К.Бабанский считает, «что методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования».

Т.А.Ильина понимает под методом обучения «способ организации познавательной деятельности учащихся».

В истории дидактики сложились различные классификации методов обучения, например,

Таблица 1

Классификация методов обучения

Основания	Группы методов
1. Источник знаний	Словесные, наглядные, практические
2. Этап обучения	Подготовки к изучению нового, изучения нового, конкретизации, углубления, приобретения умений, навыков, контроля и оценки
3. Способ руководства	Объяснения педагога, самостоятельная работа
4. Логика обучения	Индуктивные, дедуктивные, аналитические, синтетические
5. Дидактические цели (по Ю.К.Бабанскому, В.И.Андрееву)	Организации деятельности, стимулирования и релаксации, проверки и оценки
6. Характер деятельности обучаемых (по И.Я.Лернеру и М.Н.Скаткину)	Объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, частично-поисковый, исследовательский

Остановимся еще на одной классификации – классификация методов по характеру (степени самостоятельности и творчества) деятельности обучаемых. (Была предложена в 1965 году И.Я.Лернером и М.Н.Скаткиным). Поскольку успех обучения в решающей степени зависит от направленности внутренней активности обучаемых,, характера их деятельности, то именно характера деятельности, степень самостоятельности, проявление творческих способностей и должны служить важным критерием выбора метода.

И.Я.Лернером и М.Н.Скаткиным было предложено пять методов обучения, где активность в каждом из методов нарастает.

1) Объяснительно-иллюстративный – учащиеся получают знания на лекциях, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в «готовом» виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В вузе этот метод находит амок широкое применение для передачи большого массива информации.

2) Репродуктивный метод – используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Школьники и студенты становятся как бы свидетелями и соучастниками научного поиска. (В системе общедидактических методов обучения И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин выделили две группы: репродуктивные (информационно-рецептивные и собственно репродуктивные) и продуктивные (проблемное изложение, эвристические, исследовательские).

Основные методы обучения имеют различные формы их воплощения и средства реализации. Так, методы информационно-рецептивный и проблемного изложения могут быть осуществлены посредством устного слова, чтения учебника, с помощью кино и телевидения, других изобразительных средств, предъявления алгоритмов; репродуктивный предполагает повторение учащимися предварительно показываемых учителем способов деятельности (на вербальном и образном материале, практическими действиями с предметами и знаковой системой).

Эвристический и исследовательский методы включают конструирование, проектирование, планирование и проведение эксперимента, решение поисковых задач. Названные методы являются общими для обучения любому предмету, но в каждом из них они приобретают свою специфическую форму).

Признано, что существуют закономерности мышления, отличные от логических операций, которые позволяют организовать мыслительную деятельность так, чтобы она выводила человека к новому знанию. Эти качественные процессы мышления назвали эвристическими. Кроме эвристики в целом возникло еще одно направление – педагогическая эвристика. Они отличаются друг от друга. Сущность учебной эвристической деятельности, в ходе которой целенаправленно развиваются способности характеризуются пятью эвристическими способностями и факторами, способствующих успешному осуществлению эвристической деятельности [82, с.199-204].

В традиционных и эвристических подходах к обучению находят место такие элементы как: эвристическая деятельность, эвристические правила, эвристические операции, эвристические стратегии, активизирующие мыслительную деятельность обучаемых [82, с.209].

Доктор психологических наук А.А.Вербицкий предложил технологию обучения, назвав ее знаково-контекстной, которые по его понятиям может «снять» так называемые «проблемные точки» профессионального обучения и прогнозировать процессы развития [82, с. 222-224].

Технология метода активного обучения выстраивается на основе всех известных технологий АМО, раскрытый в трудах психологов А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца, П.Я.Гальперина, Д.Б.Эльконина, Н.Ф.Талызиной и др., что предполагается под АМО? методы строятся в основном включая три элемента познавательной деятельности. В чем они заключаются? максимально возможное включение студентов в различные виды самостоятельной познавательной деятельности через систему заданий с помощью специально созданных средств обучения. При этом увеличивается доля самостоятельности познавательной деятельности трех уровней: с элементами репродуктивного характера, с элементами самоконтроля, с элементами творчества. Эти методы строятся в основном на диалоге предполагающий свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы исследуя эту проблему.

3) Метод проблемного изложения – используя самые различные источники и средства, педагог прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся соучастниками и свидетелями научного поиска. И в прошлом и в настоящем она широко используется.

4) Частично-поисковый, или эвристический – заключается в организации активного поиска решения, выдвинутых в обучении познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами и учебными пособиями. Такой метод, одна из разновидностей которого – эвристическая беседа.

5) Исследовательский метод – после анализа материала, постановки проблем и задач, обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы перерастают в методы научной исследовательской деятельности.

Известен подход, в котором удачно обобщен в алгоритме «оптимальный выбор метода обучения» (Ю. К. Бабанский). Он состоит из 7 шагов:

1. Решение о том, будет ли материал изучен самостоятельно или под руководством педагога, если студент может без излишних усилий и затрат времени достаточно глубоко изучить материал самостоятельно, помощь педагога окажется излишней.

2. Определение соотношений репродуктивных и продуктивных методов. Если есть условия, предпочтение должно отдаваться продуктивным методам.

3. Определение соотношений индуктивной и дедуктивной логики, аналитического и синтетического путей познания. Если эмпирическая база для дедукции и анализа подготовлена, дедуктивные и синтетические методы вполне по силам для взрослого человека. Они, бесспорно, близкие к научному изложению.

4. Меры и способы сочетания словесных, наглядных, практических методов.

5. Решение о необходимости введения методов стимулирования деятельности студентов.

6. Определение «точек», интервалов, методов контроля и самоконтроля.

7. Продумывание запасных вариантов на случай отклонения реального процесса обучения от запланированного.

Ю.К.Бабанский, выдвигая принцип оптимальности при выборе методов обучения, предлагает исходить из того, что каждый метод ориентирован на решение определенного круга педагогических и учебных задач. Однако при этом он косвенно способствует решению и других задач, но не в той мере, в которой они могут быть решены с помощью иных методов. Отсюда вытекает необходимость оценки возможностей каждого метода обучения, знания его сильных и слабых сторон и выбора на этой основе их оптимальных сочетаний (См. табл.1).

В то же время в педагогике до настоящего времени нет более важной категории для развития педагогической теории и образовательной практики, какой является категория «метод обучения».

Различные виды деятельности имеют свои внутренние закономерности, принципы, правила и, соответственно, свои методы. Обучение предполагает осуществление двух основных видов деятельности: преподавания и учения, проявляющихся в их диалектическом единстве. Итак, методы обучения - это, с одной стороны, методы преподавания, а с другой - учения (В. И.Андреев). Методы преподавания - это разработанная с учетом дидактических закономерностей и принципов система приемов и соответствующих им правил педагогической деятельности, целенаправленное применение которых учителем позволяет существенно повысить эффективность управления деятельностью обучаемых в процессе решения определенного типа педагогических (дидактических) задач.

Методы учения - это разработанная с учетом дидактических принципов и закономерностей система приемов и соответствующих им правил учения, целенаправленное применение которых существенно повышает эффективность самоуправления личности ученика в различных видах деятельности и общения в процессе решения определенного типа учебных задач.

К настоящему времени накоплен обширный научный фонд, раскрывающий многообразие методов обучения. Их насчитывается более пятидесяти. Учитель сталкивается со значительными затруднениями при их отборе. В этой связи возникает потребность в их классификации. Она помогает выявить в методах обучения общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию. Становится более понятным и очевидным назначение и характерные признаки, присущие отдельным методам и их сочетаниям. Они являются условием педагогического творчества учителя.

Методы обучения сами по себе не могут быть ни хороши, ни плохи, необходима их система. «Никакое средство педагогическое, даже общепринятое, каким обычно у нас считается и внушение, и объяснение, и беседа, и общественное воздействие, не может быть признано всегда абсолютно полезным. Самое хорошее средство в некоторых случаях обязательно будет самым плохим» [1]. Методы обучения, при помощи которых достигаются ожидаемые результаты, оставаясь принципиально одинаковыми, бесконечно варьируются в зависимости от множества обстоятельств и условий протекания процесса обучения. Педагогическое мастерство приходит только к тому учителю, который ищет и находит оптимальное соответствие методов закономерностям возрастного и индивидуального развития учащихся. Будучи очень гибкими и тонкими инструментами прикосновения к личности, методы обучения вместе с тем всегда обращены и к коллективу, используются с учетом его динамики, зрелости, организованности[37]/

На рубеже XIX-XX вв. большие надежды возлагались на очередной вариант словесного метода, каким явилась эвристика (по-гречески heurisko - нахожу). Однако и эти надежды, несмотря на то что сторонники эвристики рекомендовали объединять акро-аматический метод с эротематическим и по крайней мере не сторонились «науки о вещах», оказались зыбкими. Было установлено, что эвристика действительно обеспечивает самостоятельность движения к знаниям, а также получение прочных, оперативных знаний и умений, но вместе с тем она требует больших усилий и много времени для получения этих результатов.

В XX в. в связи с разработкой деятельностных концепций обучения признание получил метод организации практической деятельности, который также не выдержал испытания временем.

Метод характеризует деятельность с позиции процесса, поэтому метод - процессуальная характеристика деятельности. Но не любой процесс есть метод. Метод выступает нормативной моделью процесса деятельности, определяя, как нужно действовать наиболее рациональным и оптимальным образом в процессе решения соответствующих задач.

Метод отражает внутренние закономерности развития той деятельности, в которой он применяется, обнаруживает присущие данному процессу существенные особенности (Ф.Ф.Королев, В.Е.Гмурман). Деятельность, осуществляемая на основе метода, всегда более эффективна и более оптимальна, так как учитываются закономерности и принципы, которые далее трансформируются в соответствующие приемы, выступающие надежными регулятивами личности в соответствующем виде деятельности.

Философы также обращают внимание на то, что метод - это правила действия, которые стандартны и однозначны. Нет стандарта и однозначности - нет правила, а значит, и нет метода (П. В. Копнин). Однако правила могут быть различного рода. Для решения типовых задач разрабатываются алгоритмические правила. Для решения творческих задач наиболее эффективны эвристические предписания. Возможны также правила промежуточного типа.

П одходы. Различные подходы к классификации методов обучения связаны с выбором разных оснований, отражающих аспекты их изучения.

Взаимосвязанные деятельности обучения - преподавание и учение - сложны и противоречивы, поэтому трудно найти единое логическое основание для классификации многочисленных их методов. Этим объясняется тот факт, что в существующих классификациях за основу берутся отдельные стороны процесса обучения.

Перцептивный подход, при котором за основание берется источник передачи информации и характер ее восприятия, предполагает выделение словесных, наглядных и практических методов обучения, отражающих как деятельность учителя (рассказ, лекция, демонстрация, упражнения и др.), так и деятельность учащихся (слуховые, зрительные, моторные восприятия) (Е.Я.Голант, Н. М. Верзилин, С. Г. Шаповаленко и др.).

Управленческая концепция имеет своим основанием ведущие дидактические задачи, решаемые на том или ином этапе обучения. В соответствии с таким основанием выделяются методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения знаний, творческой деятельности, закрепления, проверки знаний, умений и навыков (М.А.Данилов, Б.П.Есипов).

Логический подход в качестве основания предусматривает логику изложения материала учителем и логику восприятия его учащимися, которая может быть индуктивной и дедуктивной, отсюда и соответствующие методы обучения (А. Н.Алексюк).

При гностическом подходе основанием является характер познавательной деятельности учащихся, согласно которому методы обучения подразделяются на информационно-рецептивные, репродуктивные, проблемного изложения, эвристические, исследовательские (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин).

Кибернетический подход, при котором основанием выступает способ управления познавательной деятельностью и характер установления обратной связи, предлагает выделение методов алгоритмизации и программированного обучения (Т.А.Ильина, Л. Н.Ланда и др.).

Понятие о средствах. Для получения знаний, формирования умений необходимы средства как источник.

По В.Оконю – польского дидакта, средства расположены по нарастанию возможности заменять действия учителя и автоматизировать действия ученика [16, с. 138].

1. Наглядные пособия, учебники, дидактические материалы ТСО и т.д., также основными функциями средств обучения является: информационные, дидактические и контрольные функции.

2. а) Простые средства (словесные, учебники и др. тексты; б) Простые визуальные средства: реальные предметы, модели, картины и пр.; в) Сложные средства: механические визуальные приборы: диаскоп микроскоп, кодоскоп и пр. г) Аудиальные средства: проигрыватель, магнитофон и.т.д. д) аудиовизуальные: звуковой фильм, ТВ, видио; е) Средства автоматизирующие процесс обучения: лингвистические кабинеты, компьютеры, информационные системы, телекоммуникационные сети. [16, c.45,.96, 138, 139-140; 93, с. 246].

Средства воспитания являются «инструментарием» материальной и духовной культуры, который используется для решения воспитательных задач. К ним относятся: знаковые символы, материальные средства, способы коммуникации, мир жизнедеятельности воспитанника, коллектив и социальная группа как организующие условия воспитания; технические средства; культурные ценности (игрушки, книги, произведения искусства).

Дидактические средства. Средства воспитания применяются в единстве с методами и методическими приемами. К ним относят материальные и идеальные элементы действительности, используемые как орудия, инструменты педагогической деятельности учебные и наглядные пособия, демонстрационные устройства, технические средства и др. (книги, кинофильмы, музыкальные произведения, люди из социума). Также предметы, являющиеся сенсомоторными стимулами, воздействующими на органы чувств учащихся и облегчающими им непосредственное и косвенное познание мира. Они, как и методы, выполняют обучающую, воспитывающую и развивающую функции, а также выступают средством побуждения, учебно-познавательной деятельности учащихся, а также управления и контроля.

Западногерманские ученые Р.Фуш и К.Кроль считают, что дидактические средства, в частности аудиовизуальные, выполняют такие функции, как мотивационная, информационная (передают информацию), управления процессом обучения, оптимизационная. Последняя позволяет достигать лучших результатов в обучении с наименьшей затратой сил и времени. Функции эти чаще всего выступают вместе, образуя структуры, состоящие из двух, трех и даже четырех слагаемых, причем одно из них выполняет роль доминирующего.

Дидактические средства подразделяют на средства для учителя и для учащихся. Первые представляют собой предметы, используемые учителем для более эффективной реализации целей образования. Вторые - это индивидуальные средства учащихся, школьные учебники, тетради, письменные принадлежности и т.п. В число дидактических средств включаются и такие, с которыми связана как деятельность учителя, так и учащихся: спортивное оборудование, пришкольные ботанические участки, компьютеры и т.п.

В качестве основания для классификации дидактических средств чаще всего используется чувственная модальность. В этой связи дидактические средства подразделяются на визуальные (зрительные), к которым относятся оригинальные предметы или их разнообразные эквиваленты, диаграммы, карты и т.п.; аудиальные (слуховые), включающие радио, магнитофоны, музыкальные инструменты и т.п., и аудиовизуальные (зрительно-слуховые) - звуковое кино, телевидение, частично автоматизирующие процесс обучения программированные учебники[38]/

Дидактические средства становятся ценным элементом процесса обучения в том случае, когда они используются в тесной связи с остальными компонентами этого процесса. Их подбор зависит не только от материальной оснащенности школы учебными пособиями, но и от поставленных целей урока, методов учебной работы, возраста учащихся, а также от характерных особенностей отдельных учебных предметов.

Однако нужно иметь в виду, что «средства обучения» имеют и более широкий смысл. В этом случае это все то, что способствует достижению целей образования, т.е. вся совокупность методов, форм, содержания, а также специальных средств обучения.

Несмотря на множество позитивных сторон педагогических технологий, существуют проблемы типологии современных педагогических технологий. Проблемность использования разных типов технологий в современной школе и вузе требует знания от учащихся и студентов развития творческих позиций каждого. Подробно можно ознакомиться по источникам…