Техники дисциплинирована

Далее обсуждаются техники дисциплинирования примени­тельно к детям. Этот раздел включен по той причине, что зачас­тую консультанту необходимо представить рабочую философию дисциплины для родителей или учителей. Разбираются конфликт­ные ситуации, которые включают в себя проблему дисциплины, как общую задачу родителей и учителей.

Дисциплинарные методы. Здесь выделяют две большие группы методов. Одна характеризуется как внешний, авторитарный или контролирующий тип. Другая характерна тем, что является внут­ренней, самоналагаемой и более позитивной. О последнем типе чаще говорится как о самодисциплине, когда внутренние инте-риоризированные ценности ребенка являются руководящим прин­ципом.

Дисциплина действия воплощает идею поощрения и наказа­ния и все еще является методом, который приемлем и практикует­ся многими родителями. Выражения: «Пощадить розгу — ребенка испортить» и «Ребенка должно быть видно, но не слышно» явля­ются типичным примером домостроевских фраз, которые отра­жают эту позицию. Метод контроля посредством действия вклю­чает в себя множество разнообразных техник. Для достижения контроля над поведением используются вербальное наказание, неприятное сравнение, изоляция, лишение привилегий и физиче­ское наказание.

Подлинным эффектом наказания является подавление пове­дения или репрессия чувств. Наказание является причиной тре­вожности и ведет к возникновению невротических проявлений, характерных для подавления. Наказание часто пробуждает нена­висть в наказывающем, и вместе с вытеснением контрагрессии часто пробуждается чувство вины, результатом которого является потребность в дальнейшем (добавочном) наказании. Наконец, часто наказание пробуждает чувство незащищенности и неадек­ватности. Наказанный ребенок воспринимает себя как согрешив­шего (лишившегося благосклонности со стороны наказывающего), что ведет к чувству незащищенности. Ребенка вынуждают думать о себе как о плохом, неумелом и не представляющем цен­ности; в результате он часто действует в пределах этого образа себя.

Метод контроля через действие подразумевает, что наказа­ние ведет к исправлению. Однако в действительности изуче­ние криминальной среды привело к заключению о том, что наказание не предотвращает и не сдерживает антисоциаль-, ное поведение. Зачастую оно может только поощрять разру^ шающее начало. Эллис [90] указывает, что наказание как! дисциплина действительно фокусируется на прошлом опыте и пренебрегает фактом того, что все важные вопросы для лю­дей, которые оступились, звучат так: «Как я намерен изме­нить мои способы и допустить меньше ошибок в будущем?». Он указывает, что причинами антисоциальных действий яв­ляются, главным образом, глупость преступника, его невеже­ство или эмоциональные нарушения. Человечество долго на­капливало опыт, указывающий, что осуждение или наказание таких людей не способствует их изменению к лучшему, а лишь усугубляет неблагоприятные для них условия. История чело­века, имеющего эмоциональные нарушения, часто показыва­ет, что он встал на этот путь по причине неприятия, отвержен­ности, осуждения или наказания. Нагромождение на него мно­жества подобных вещей после того, как он совершил правонарушение, едвали сделаетего более законопослушным.

По причине все большего распространения знания основ психологии, многие родители обнаруживают, что упомянутые выше дисциплинарные методы их не устраивают. Они хотят, чтобы их дети вели себя социально приемлемыми способами, наиболее благоприятными для их физического и ментального здоровья. Кроме того, они не уверены в том, каким образом достичь такого поведения. Родители терпят неудачу, осозна­вая, что их требования уважения и послушания часто являют­ся результатом их собственной незащищенности. У них нет внутренней силы для того, чтобы осознать, что враждебность, выражаемая детьми в разумных пределах, действительно необ­ходима для эмоционального роста.

Дисциплина, ориентированная на чувства, в большей степени преследует цели развития самоконтроля, чем достижение послу­шания. Для того чтобы достичь дисциплины изнутри, предлагается подход, рассматривающий проблему дисциплины с точки зрения отношений.

Этот метод объединяет три основных принципа. Причинами неадекватных действий являются чувства или потребности, су­ществующие на бессознательном уровне. Эти действия — просто результат подобных неосознанных переживаний. Если ребенок чувствует безопасность, адекватность и собственную значимость, существует меньше шансов того, что у него возникнут проблемы с дисциплиной. Рефлексия чувств и их принятие удовлетворяют потребность ребенка в понимании.

Ориентированный на чувства подход не может быть сведен к набору правил, которым нужно следовать и которые, если их нарушить, потребуют наказания. Для дисциплины в дан­ном случае более важны отношения и чувства. Человек, кото­рый является дисциплинированным, должен воспринимать­ся как человеческое существо со своими чувствами, а не как автомат. Учитель или родитель, которому удается регулиро­вать отношения и чувства, в той же мере добьется успеха и в решении проблем дисциплины. Если эмоциональный климат теплый и принимающий, то ребенок будет спокоен, чувствуя безопасность, даже если родители проявляют твердость при установлении границ дозволенного в соответствии с уровнем развития ребенка.

Ориентированный на чувства подход к дисциплине требует разделения отношений и действий и разделения личности ре­бенка и его поведения. Это может быть показано на следующем примере: родитель может быть недоволен действиями ребенка, но чувства родителя по отношению к ребенку как к личности (дружественность, принятие, любовь, одобрение) при этом не меняются.

Эта идея более подробно обсуждается ниже.

Теория дисциплинарного консультирования

Кто бы ни осуществлял воспитание ребенка, он может де­лать это в терминах поступков или в терминах чувств. Кон­сультант (или родитель) и ученик (или ребенок) действуют в континууме, существующем между этими двумя способами по­ведения (рис. 28).

Центральная линия, идущая сверху вниз, может быть описана как континуум, включающий действия, которые можно заметить, просто наблюдая за ребенком (верх рис. 28), и лежащие в осно­ве этих действий чувства, скрытые от глаз наблюдателя (низ рис. 28). Ребенок, которого приучают к дисциплине, будет де­монстрировать консультанту или учителю поведение, которое где-то попадает в континуум отношения-действия. За основу берется правило: консультант или родитель реагирует на ре­бенка в точке, соответствующей поведению ребенка. Напри­мер, если ребенок обсуждает чувства, консультант отражает чувства (тот же уровень), но если ребенок перемещается в сфе­ру действий, тогда консультант должен реагировать на них на этом же уровне. Ниже даны примеры того, как этот принцип может работать в ситуации дисциплинарного консультирова­ния в условиях школы.

Ситуация /. Только отношения. Ученик приходит к консуль­танту и начинает выражать недовольство в отношении своего пре­подавателя и общего подхода к делу. Эта деятельность находится в зоне влияния чувств ученика и представляет только чувства уче­ника или его отношение к этому предмету. Следовательно, кон­сультант реагирует в соответствии с зоной влияния своих собст­венных чувств.

Коне: Из жизненного опыта мы знаем о том, что нехорошо обсуждать окружающих нас людей. С другой стороны, всем нам необходимо место, где мы могли бы изредка выпустить пар. Ты можешь делать это здесь, если хочешь.

Кл.: Иногда я чувствую, что схожу с ума в этой школе, которую хочу взорвать к чертовой бабушке. Они позволяют парню лишь работу и

Рис. 28. Модель дисциплинарного консультирования

рабство, а что это дает? Другой парень приходит и получает все, что хочет, потому что поддакивает учителю. (Чистое чувство.)

Заметьте, что одно отношение встретилось с другим отноше­нием. Пока клиент остается в поле отношений, терапевт может продолжать работу.

Ситуация 2. Перед тем, как совершится действие.

Кл.: Я чувствую, что схожу с ума в этой школе, я думаю дождаться, когда ее закончу, и тогда я перебью все окна в этом проклятом месте. (Выражение чувств и обдумывание действия.)

Коне: Ну, я вижу, ты чувствуешь это очень остро. Давай посмотрим, что случится, если ты разобьешь окно...

Теперь ученик перемещается из зоны чувств в зону поступков. Так, в дополнение к выражению чувств, он действительно обсуж­дал действие, вытекающее из его чувств. В этой точке консультант также имеет право вступить в зону действий. Действие, которое он выбрал в этой точке, — структурирование последствий предпола­гаемых поступков. После структурирования для консультанта было бы полезным продолжить рефлексию чувства, наблюдая измене­ние в формулировке желаний клиента, если таковое произойдет.

Ситуация 3. Поступок совершен и может последовать наказа­ние.

Если ученик приводит аргументы, почему он «ругал» учите­ля, это событие находится в зоне действий. Однако в этом случае было бы неплохо прореагировать на чувства ученика, начиная с «хороших» или «плохих» его действий, говорящих самих за себя без большого количества знаний о ситуации. Важно не обидеть ученика или других участников ситуации. Вседозволенность в этой точке невозможна, так как школьник может продолжить вести себя в соответствии со своим «катарсисом», который ему необходим до того, как он сможет разумно проанализировать ситуацию.

Кл.: Я был отправлен к вам, потому что нахамил мистеру Джонису.

Коне: Предположим, ты расскажешь мне об этом. Ты чувствуешь, что поступил справедливо?

Ситуация 4. Поступок был совершен и требует наказания. Если в обязанности консультанта в учебном заведении входит наложе­ние дисциплинарных взысканий, для него, тем не менее, остается возможность лично не осуждать клиента. Если ученик совершил судебно наказуемый проступок, консультант может удержаться от выражения морального осуждения.

Коне: Ребята, я позвал вас сюда, потому что хочу обсудить с вами ситуацию с выбитыми окнами в спортзале. Кто-нибудь хочет высказать­ся по этому поводу? Я не могу помочь вам, но, тем не менее, кто хочет поговорить об этом? (Здесь он дает мальчикам возможность выразить свои чувства.)

Коне: Ну, ребята, из того, что вы сказали, я сделал вывод, что вы чувст­вуете, что не вы одни за это отвечаете. С другой стороны, правила, которые применяются здесь, точно такие же, как и в баскетбольной игре, когда судья свистит и назначает фол. Как вы думаете, справедливо было бы назначить штрафной в этом случае?

В ситуациях такого рода ученики могли бы обсудить свое отно­шение к наказанию, которое наложено не консультантом, а учеб­ным заведением, если обсуждение действительно ведет к расшире­нию границ опыта в отношении ответственности перед самим со­бой. Другими словами, наказание может быть осуществлено за пределами взаимоотношений учеников и консультанта.

Следующие правила предлагаются в качестве обобщения из­ложенной теории дисциплины.

1. Отделение чувств от поступков. Сам человек, как лич­ность, не подлежит осуждению, даже если его действия долж­ны быть осуждены. В дисциплинарном консультировании вы­шеизложенный принцип является одним из самых важных. От­деление ребенка от совершаемых им действий дает консультанту возможность принимать его на изначально дружественных ос­нованиях. Ребенок знает, что он любим таким, какой он есть, но что его действия неприемлемы и нуждаются в положитель­ных изменениях. Действия являются результатом чувств (не­приятия или враждебности). Для того чтобы изменить дейст­вия, нужно понимать чувства и разумно управлять ими.

2. Получение предварительной информации. Необходимо со­брать информацию о ребенке для того, чтобы понять, имеете ли вы дело с нормальным или невротичным ребенком. При наличии на­рушений действия могут рассматриваться как симптомы более глубоких эмоциональных расстройств, вероятными источника­ми которых могут быть излишняя критичность со стороны взрос­лых, отвержение, обвинение или наказывание. Произвольное на-лагание наказания в таких случаях приведет лишь к возникнове­нию серьезных нарушений у ребенка.

3. Принятие и отражение детских чувств. Создание таких ус­ловий, в которых ребенок может позволить себе «вскипеть», «выпустить пар» или в безопасной форме дать волю своим враждеб­ным чувствам, которые он пытался подавлять.

4. Если требуется наказание, позвольте ребенку высказаться по поводу того, что он думает относительно справедливости и ра­зумности наказания. Опытные консультанты говорят о том, что обычно ребенок советует применить по отношению к себе более строгое наказание, чем то, которое было бы наложено взрослым в подобных случаях.

5. Если ребенок должен быть наказан, нужно провести раз­личие между ролью консультанта и ролью семьи или учебного заведения. Убедитесь в том, что ребенок представляет себе, что нарушение правил ведет к наказанию. Помогите ему понять, что правила созданы для всех, и им нужно подчиняться точно так же, как и правила игры в баскетбол обязательны для всех игро­ков.

6. Работайте с ребенком над вопросами дисциплины как над «совместной проблемой». Дайте ему понять, что это не только его проблема, но и ваша общая. Эта техника предлагает идею разде­ления проблемы между учеником и консультантом, причем они оба могут исследовать проблему и вместе над ней работать, рас­сматривая ее как бы со стороны. Предполагается, что проблема, которая рассматривается извне, с точки зрения стороннего на­блюдателя, удерживаетребенка от перевода ситуации дисципли-нирования в межличностный конфликт.

7. На деструктивные и опасные действия должны быть нало­жены ограничения. Разрешите выражать чувства, а затем помо­гите ребенку направить запретную активность в другое русло. Это основная формуладля динамического подхода к проблемам дис­циплины.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основные проблемы консультирования и психотерапии детей, атакже подростков и родителей сконцентрированы вокруг вопро­сов эффективной коммуникации, управления чувствами зависи­мости, работы со всей семьей и помощи клиенту в осознании необ­ходимости этой помощи. Игра признается одним из лучших тера­певтических средств для работы с детьм.и младшего возраста. Основная цель индивидуальной и групповой терапии — помощь ребенку в развитии силы эго для того, чтобы он мог справиться с теми требованиями, которые предъявляют ему окружающие, атак-же со своим собственным внутренним напряжением.

Консультирование родителей включает в себя широкий спектр проблем, общих для развития детей, в частности, проблем сексу­ального характера, одиночества, чрезмерной агрессивности, не­разрешенной зависимости. Подростковый период так же имеет свою характерную, присущую только этому возрасту, проблема­тику. К ней, в частности, относятся проблемы профессионально­го выбора, расширения границ сексуального опыта, взаимодей­ствия с родителями и сверстниками.

Проблемы дисциплины часто смешиваются с проблемами вли­яния консультанта. Главной задачей здесь является акцентирова­ние обсуждения на чувствах, а не на поступках, что поможет ре­бенку развить самоконтроль вместо подчинения внешнему кон­тролю.

Глава 14