Общение – заигрывание

И тот, и другой стили противоречат требованиям педагогической этики и плохо влияют на ход учебно-воспитательного процесса: в первом случае учитель запугивает, лишает инициативы сознательного подхода к учебе; во втором – работает на ложный авторитет и лишает педагогический процесс естественных, нормальных отношений, которые влияют на стиль работы учителя и стиль отношений.

Стиль общения нельзя смешивать со стилем отношений и стилем работы.

Давайте рассмотрим рисунок: Условно этот рисунок носит название «Айсберг». Видимая, надводная часть – стиль работы учителя, почерк организатора педагогического процесса, который состоит из форм взаимодействия, тона и стиля речи. А невидимая, подводная часть – стиль отношений, складывающийся из мотивов совместной деятельности, чувств учащихся и самого педагога, их потребностей. (рисунок)

Стили отношения:

1. Устойчиво-положительный.

2. Пассивно-положительный.

3. Неустойчивый.

4. Открыто отрицательный.

Стили работы:

1. Авторитарный.

2. Демократический.

3. Либеральный.

Демократический стиль. Ученик рассматривается как равный партнер в общении, коллеги в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывая их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояние спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше внимания обращают на свои психологические умения. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.

Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.

Безусловно, целесообразно преобладание в работе учителя демократического стиля, хотя в отдельных случаях бывает необходимо применить единоначалие или, напротив, «уйти в тень», предоставляя решение самим учащимся. СПО= ст.отн. + ст. работы

Для осуществления общения существенно важны роли позиции учителя в общении.

Выделяют:

1. «Закрытую позицию» учителя, для которой характерны обезличенная, подчеркнуто объективная манера изложения, отсутствие собственных суждений и сомнений, переживаний. В результате процесс обучения утрачивает эмоционально-ценностный подтекст и не вызывает у детей желания раскрытия.

2. «Открытая позиция», находясь на которой учитель отказывается от собственного педагогического всеведения и непогрешимости, открывает свой личный опыт учащимся и сопоставляет свои переживания с их, излагает учебный материал сквозь призму своего восприятия. В ходе этого осуществляется диалог учителя с учащимися, для которого характерны терпимое уважительное отношение к мнению оппонента, умение встать на точку зрения собеседника, критически осмыслить собственную позицию, педагогический оптимизм и доверие к ученику.

В педагогическом общении выделяют и такие позиции, как позиция–дистанция, позиция–устрашения, позиция–заигрывания. А для учителя характерными могут быть такие роли, как:

v «Монблан» (отстранение от учащихся и возвышается над ними),

v «Китайская стена» (дистанция),

v «Локатор» (избирательно реагирует на учащихся),

v «Робот» (действует по программе, не учитывая изменений в ситуации).

С учетом всего вышесказанного можно выделить особенности оптимального педагогического общения:

по задачам – широкий спектр коммуникативных задач, открытая атмосфера для учащихся, а не преобладание самодемонстрации учителя;

по средствам – преимущественное использование воздействий учителя (по сравнению с дисциплинарными), преобладание косвенных воздействий над прямыми, опережающих над результативными, воздействие в положительном эмоциональном тоне над воздействиями, отрицательно окрашенными, наличие обратной связи от ученика, чередование учителем разных позиций в общении;

по результату – раскрытие резервов личности, удовлетворенность всех участников общения, педагогический такт.

9.4. Сущность понятия «конфликты». Психологический словарь определяет конфликт как столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций в сознании отдельно взятого индивида, в межличностных взаимоотношениях или межличностных действиях индивидов или групп людей, связанное с острыми отрицательными эмоциональными переживаниями.

Выделяют 3 вида конфликта:

1) внутриличностный (характеризуется борьбой примерно равных по стилю мотивов, влечений, интересов личности);

2) межличностный (действующие лица стремятся реализовать в своей жизнедеятельности взаимоисключающие цели);

3) межгрупповой (конфликтующими сторонами выступают уже социальные группировки, преследующие несовместимые цели и препятствующие друг другу на пути их осуществления).

Следует заметить, что межличностный и межгрупповой конфликты часто протекают и как внутриличностный, однако острота переживаний при этом обычно бывает ослабленной.

В 1983 году новосибирские исследователи Бородкин и Коряк впервые выделили в конфликте структурные составляющие:

К = КС + И

В основе КС лежит накопившееся противоречие, содержащее первопричину конфликта. КС складывается постепенно. В процессе ее развития определяются и распределяются позиции участников конфликта. Среди них могут быть лидеры, инициаторы, активные и пассивные сторонники. С психологической стороны КС всегда характеризуется напряжением, эмоциональной нестабильностью и является побуждением к действию. Самое страшное в КС – это 1) недоверие; 2) манипуляция; 3) безысходность положения.

КС всегда предполагает открытое, осознаваемое его участниками, столкновение, т.е. инцидент И. Смысл И заключается в овладении предметом конфликта. И проявляет, делает конфликт зримым, а его участников более активными, чем при КС. Всякая КС предполагает И, если она не будет разрешена. Естественен вопрос, что же приводит к конфликту?

Профессор В.П. Шейнов считает, что причиной любого конфликта являются конфликтогены (КГ).

КГ – это слова, действия, бездействия, могущие привести к конфликту.

Он же предлагает классификацию КГ, выделяя 5 типов.

I. Нарушение правил этики

II. Проявление агрессивности

III. Проявление эгоизма

1.обман или попытка обмана

2. утаивание информации

3. распространение ложной информации

4. перекладывание ответственности

IV. Стремление к превосходству

1. прямые проявление превосходства: угроза, критика, обвинение, насмешка;

2. хвастовство;

3. снисходительное отношение;

4. категоричность;

5. навязывание своего мнения.

V. Неблагоприятное стечение обстоятельств.

В.П. Шейнов предлагает закон эскалации (расширения, наращивания) конфликтогена.

Обратите внимание на монитор компьютера.

КГ 1< КГ 2 < КГ 3 => К

На КГ в наш адрес мы стараемся инстинктивно или сознательно ответить более сильным КГ в итоге все это приводит к конфликту.

Условно выделяют 2 вида поведения личности в КС

1. Конструктивное поведение (КП). При таком поведении первоначально сформированная цель, которой учащейся не смог достичь (и это послужило причиной конфликта), может оставаться неизменной, но меняется при этом программа ее достижения. В этом случае подросток начинает анализировать и находить причину конфликта или в исходных данных сложившейся ситуации, или в своих индивидуально-психологических особенностях: слабой воле, настойчивости, недостатке профессиональных знаний и умений. При конструктивном поведении отыскиваются новые пути достижения цели. Тогда действия человека будут направлены на устранение препятствий, мешающих достижению цели. Если же устранить преграду в силу объективных причин не удается, то активизируется поиск дополнительных средств получения желаемого результата. Повышенная активность личности является признаком конструктивного поведения, даже при условии, что объективно такое поведение затрудняет решение конфликтной ситуации.

2. Защитноеповедение (ЗП). Реакция на препятствие заключается в данном случае в том, что человек не видит путей для достижения поставленных целей. Усиливается негативное эмоциональное состояние, нагнетается излишнее психологическое напряжение. Тогда человек направляет субъективные усилия не на разработку и осуществление новой программы поведения, не на анализ своих психологических особенностей, их оценку и формирование, а на снятие напряжения. Наиболее типичными в таких случаях являются следующие реакции:

1. Агрессия (проявляется в основном в конфликтах по «вертикали» т.е. между учителем и учеником, между учителем и администрацией школы и т.п.). Человек в данном случае считает препятствием в достижении цели действия руководителя. Агрессия проявляется в форме непосредственного или замаскированного воздействия: обман, сплетни, анонимки. Это наиболее типичные способы поведения в данной ситуации.

Агрессия как разновидность защитной формы поведения, может быть направленной не только на других людей, но и на самого себя. В таком случае она принимает форму самообвинения, самоунижения, самобичевания. В своем максимальном выражении агрессия приводит к трагическим последствиям, провоцирует самоубийства.

2. Проекция. Причины собственных неудач проецируются вовне и приписываются всем окружающим. Свои недостатки видятся во всех людях, и в силу этого человек чувствует себя психологически более устойчиво, что позволяет ему справляться с излишним внутренним напряжением. Как форма защиты – это не очень эффективный путь, поскольку конфликтная ситуация остается, происходит перемотивирование по типу «все такие», а это в свою очередь становится источником негативных изменений личности, снижает степень ее социальной активности.

3. Уход от неприятной ситуации. Человек неосознанно избегает ситуаций (или даже воспоминаний о них), в которых он потерпел неудачу, не смог осуществить выполнение намеченных задач. Частая встреча с ситуациями, в которых подросток испытывает психическое состояние, вызванное невозможностью достижения поставленной цели, формирует в нем пассивность, безразличие к учебе, теряется интерес к происходящему.

4. Фантазия. То, что не удается выполнить в реальности, начинает достигаться в мечтах, фантазии. Овладение предметом потребности, достижение желаемой цели происходит в воображении. Сначала подобный способ защитной формы поведения у подростков лишь временно снижает психическое напряжение, но участившаяся практика «ухода» в «идеальную среду», способна породить «маниловых» людей с пониженной социальной активностью.

5. Регрессия (соскальзывание на более низкий уровень потребности). Направленность действий при этом остается прежней, но происходит подмена цели, снижается уровень притязаний. Новая цель уже не требует от человека столь значительных, как прежде, затрат энергии, проявления активности.

6. Замена цели. Психологическое напряжение, требуя разрядки, направляется в этом случае в другие области деятельности. Например, подросток, испытывающий постоянное неудовлетворение от своих успехов в учебной деятельности, может проявить чрезмерную активность в общественной деятельности (это в лучшем случае). Наиболее распространенным является уход «на улицу», в уличные компании. Как форма защитного поведения замена цели на определенное время снижает внутреннюю конфликтность, не приводит к внешним открытым конфликтам. Отрицательная сторона замены цели заключается в обесценивании первоначально поставленных целей, как правило наиболее престижных для личности.

Подобное разделение типичных способов поведения личности на конструктивные и защитные не означает, что отдельному индивиду свойственен только тот или иной тип решения конфликтной ситуации. У одного и того же человека можно найти признаки конструктивного и защитного поведения одновременно, но все же какой-то из них является преобладающим. Способ действия может быть различным в каждой отдельной ситуации, но в общем о н зависит от трех факторов:

1. личностных особенностей индивида;

2. значимости цели;

3. источника невозможности достижения цели.

Особенности педагогических конфликтов. Педагогический конфликт – это тоже противоборство, столкновение, проявляется он, по определению Маргариты Марковны Рыбаковой, в стремлении учителя утвердить свою позицию и в протесте ученика (учеников) против несправедливого наказания, исправильной оценки его деятельности, поступка.

Правильно реагируя на поведение ребенка, учитель берет ситуацию под собственный контроль и восстанавливает порядок. Постепенность в оценках поступка, необоснованность оценки часто приводит к ошибкам, вызывает возмущенность у ученика несправедливостью со стороны учителя, и тогда педагогическая ситуация переходит в конфликт.

Среди потенциально конфликтогенной педагогической ситуации выделяют:

– ситуации деятельности, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности;

– ситуации поведения, возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе и вне ее;