Тема I. 8. Воспитание учащихся в коллективе, семье, социуме

План:

Роль коллектива в развитии и формировании личности.

Понятие воспитательного коллектива

Динамика, этапы (стадии) становления воспитательного коллектива.

Семья – воспитательная среда ребенка.

Виды и типы семей, особенности их влияния на ребенка.

Формы и методы взаимодействия школы с семьей.

Роль и значение в воспитании учащихся национальных, моральных ценностей общества.

Глоссарий:

1. Коллектив – группа объединенных общими социально значимыми целями и задачами людей, достигшая в процессе социально ценной совместной деятельности высокого уровня развития.

2. Детский воспитательный коллектив – развитая группа детей, которая объединена общими, имеющими общественно ценностный смысл целями и совместной деятельностью по их достижению, в которой есть органы самоуправления.

«Коллектив – это социальный живой организм, который потому и организм, что он имеет органы, что там есть полномочия, ответственность, соотношения частей, взаимозависимость, а если ничего этого нет, то нет и коллектива, а есть просто толпа или сборище» (А.С. Макаренко).

3. Семья – малая социальная группа, члены которой связаны брачными или родственными узами, общностью быта, взаимной моральной и материальной ответственностью.

8.1. Роль коллектива в развитии и формировании личности. Основной закономерностью осуществления воспитательного процесса является воспитание ребенка в коллективе и через коллектив. В связи с этим в педагогической теории значительное внимание уделяется разработке вопросов коллективного воспитания.

Воспитательный коллектив – основная база накопления детьми позитивного социального опыта. Опыт приобретается воспитанниками в семье, в спонтанном, неорганизованном общении со сверстниками, через средства массовой информации, чтение книг и т.д. Однако только в коллективе его освоение специально планируется и направляется педагогами-профессионалами. Коллектив открывает возможности накопления опыта общественного поведения в разнообразных позициях: в позиции руководства и активной деятельности, в позиции подчинения другим мнениям и воздействиям, в позиции активного противопоставления своих мнений и действий. В конечном итоге это должно обеспечить формирование таких социально ценных качеств, как гражданственность, гуманизм, инициативность, ответственность, справедливость.

Вне коллектива не могут формироваться такие важные для личностного развития ребенка качества, как адекватная самооценка, уровень притязаний, самоуважение, чувство собственного достоинства.

Организация коллективной учебно-познавательной, ценностно-ориентационной деятельности и общения создает условия для формирования и упражнений в проявлении интеллектуальной и нравственной свободы. Только в коллективной жизнедеятельности формируются интеллектуально-нравственные ориентации личности и целый ряд общественно значимых умений и навыков.

Ничем не заменима роль коллектива в организации трудовой деятельности детей. В условиях коллективных отношений стимулируется проявление взаимоответственности за конечные результаты труда, взаимопомощь и взаимоподдержка.

Коллективная жизнедеятельность школьников открывает неограниченные возможности для реализации физического и художественно-эстетического потенциала развивающейся личности учащегося. Физкультурно-оздоровительная и художественно-эстетическая деятельность, организуемая в коллективе, стимулирует обмен духовными ценностями, формирование эстетического отношения к действительности, способствует эмоциональному развитию, вызывает чувства сопереживания, эмпативность.

Роль коллектива в развитии личности состоит в том, что он открывает возможности практического освоения демократических форм организации жизнедеятельности. Это реализуется через активное участие в школьном самоуправлении и многообразной общественной жизни.

Педагогически ориентированный коллектив создает благоприятные условия для формирования социально ценной сущности личности и проявления ее индивидуальности.

Таким образом, на вопрос: «Что дает коллектив личности?» мы можем ответить следующим образом:

- удовлетворяет потребности личности в общении и самоутверждении;

- является сферой жизнедеятельности (человек постоянно находится в каких-то общественно и личностно значимых объединениях, вступая в разнообразные взаимодействия и взаимоотношения с другими людьми);

- дает богатый эмоциональный опыт;

- формирует поведенческий опыт, социальная ценность которого очень значима в жизни;

- в коллективе человек познает в большей степени себя, адекватно оценивает свои достоинства и недостатки;

- развивает социально значимые качества и свойства характера, позволяющие полноценно реализовать индивидуальные возможности и способности.

Еще в CUIII веке о необходимости организации детских воспитательных коллективов говорил швейцарский педагог И.Г. Песталоцци. Эту задачу он решал практически, когда создавал детские приюты (для детей-сирот, потерявших родителей в годы социальных беспорядков, потрясавших Западную Европу в этот период) и строил воспитание в них по типу семейного коллектива, в котором старшие заботились о младших, царили благожелательные отношения и трудовая атмосфера.

Теоретические основы проблемы коллективного воспитания одним из первых стал разрабатывать основоположник так называемой «школы действия» в Германии Вильгельм Лай [1862 - 1926]. Он указывал на то, что дети гораздо легче приучаются соблюдать правила и нормы поведения в процессе коллективной деятельности и сделал выводы о необходимости создания воспитательных детских объединений. «Основной педагогический принцип действия, - писал В. Лай, - с необходимостью заключает в себе принцип общественного действия, трудового объединения. И в самом деле, воспитание путем коллектива и для коллектива мы встречаем во все времена: у египтян, у спартанцев, в замках средневековья, в филантропинах эпохи Просвещения…» [Лай В.А. Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры. – Пг., 1920. – С. 25].

С начала 20-х годов CC века проблема развития и формирования коллектива считалась традиционно педагогической, хотя отдельные аспекты коллективной жизни изучались и в рамках других наук. Интерес к коллективу, его роли в обществе сформировался во многих гуманитарных науках. Философия исследует коллектив как социальную общность людей в его отношении к личности. Социальная психология изучает закономерности коллективообразования, взаимоотношения коллектива и личности на психологическом уровне. Юриспруденция и ее отрасль криминалистика рассматривают коллектив как одну из разновидностей социальных групп с позиции среды, которая препятствует формированию мотивов и условий отступления от норм общественной жизни.

Педагогика изучает вопросы создания коллектива, использования его возможностей для всестороннего развития личности в процессе обучения и воспитания.

Педагогические основы организации и воспитания детского коллектива по большому счету были разработаны советскими педагогами. Необходимость коллективного воспитания они связывали, прежде всего, с реализацией целевых установок социалистического общества по формированию у людей коллективистских качеств, умений сочетать общественные интересы с личными.

Разрабатывали теорию коллектива такие известные советские педагоги, как Н.К. Крупская, С.А. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский и др.

Н.К. Крупская в своих статьях [Крупская Н.К. Пед. соч.: В 10 т. Т. 3. – М., 1959] рассматривала коллектив как среду развития ребенка, придавала большое значение организационному единству детей, самоуправлению в детском коллективе. Ею были разработаны методические основы коллективного самоуправления в детских учебных заведениях.

Теория коллективного воспитания получила практическое воплощение в опыте первых школ-коммун. Одной из таких школ в составе Первой опытной станции по народному образованию руководил С.Т. Шацкий. Он на практике доказал возможность организации детского школьного коллектива и подтвердил его действенность как эффективной формы организации воспитанников, обусловливающей всестороннее развитие личности.

Особо весомый вклад в разработку теории коллектива внес А.С. Макаренко. Он одним из первых определил стройную концепцию воспитательного коллектива, выделил стадии его развития и разработал методики организации и формирования. Разработанные выдающимся советским педагогом система перспективных линий в организации детского коллектива, методика параллельного действия, отношения ответственной зависимости, принцип гласности и др. направлены на то, чтобы вызвать лучшее в человеке, обеспечить ему радостное (мажорное) самочувствие, защищенность, уверенность в своих силах.

А.С. Макаренко подчеркивал, что коллектив – это действенный инструмент воспитания отдельной личности. Он считал, что нужно воспитывать целостный коллектив, т.е. построить такие формы воспитания, чтобы каждый был вынужден находиться в общем движении. Это не значит, что педагог недооценивал роль индивидуального подхода в воспитательном процессе. Суть его коллективной воспитательной системы в том, что в ней тонко сочетается коллективное воспитание с хорошо поставленной индивидуальной работой с детьми.

Последовательное развитие идеи А.С. Макаренко получили в педагогических трудах и опыте В.А. Сухомлинского. Он считал важнейшей задачей школы обеспечение творческого саморазвития личности в коллективе и строил целостный педагогический процесс как активное взаимодействие коллектива учащихся с педагогическим коллективом. В.А. Сухомлинский в основу своей воспитательной системы творческого развития личности заложил идею формирования субъектной позиции каждого учащегося как представителя общешкольного коллектива.

В последние десятилетия педагогические исследования направлены на выявление более эффективных форм организации воспитательных коллективов (Т.Е. Конникова, Л.И. Новикова, А.В. Мудрик, О.С. Богданова, И.Б. Первин и др.); разработку принципов и методов стимулирования коллективной деятельности (Л.Ю. Гордин, М.П. Шульц и др.); развитие воспитательных функций коллектива и самоуправления в нем (В.М. Коротов и др.); разработку педагогической инструментовки деятельности коллектива (Э.С. Кузнецова, Н.Е. Щуркова и др).

Современная концепция воспитательного коллектива (Т.А. Куракин, Л.И. Новикова, А.В. Мудрик) рассматривает его как модель общества, отражающую не столько форму общественной организации, сколько те отнош ения, атмосферу, систему ценностей, которые в нем приняты.

8.2. Понятие воспитательного коллектива. Слово «коллектив» происходит от латинского colligo, что в переводе на русский язык означает «объединяю» (а латинское collectivus – собирательный).

На основе результатов собственного педагогических опыта А.С. Макаренко определил, что детский воспитательный коллектив – это высокоразвитая группа детей, которую объединяют общие, имеющие общественно ценный смысл цели и совместная деятельность, организуемая для их достижения. «Коллектив – это социальный живой организм, который потому и организм, что он имеет органы, что там есть полномочия, ответственность, соотношение частей, взаимозависимость, а если ничего этого нет, то нет и коллектива, а есть просто толпа или сборище» [Макаренко А.С. Соч.: В 7 т. Т. 5. – М.,1958. – С.229].

Объединенные единством общественно значимой цели и деятельности, члены детского коллектива вступают в определенные отношения ответственной зависимости, руководства и подчинения при безусловном равенстве всех членов и их одинаковой ответственности перед коллективом. Воспитательный коллектив имеет свои органы управления, которые избираются коллегиально.

Характерными признаками детского воспитательного коллектива являются:

- наличие общественно значимых целей, их последовательное развитие как условие и механизм постоянного движения вперед;

- систематическое включение детей в разнообразную социальную деятельность;

- соответствующая организация совместной деятельности;

- систематическая практическая связь детского коллектива с обществом.

Значимы такие признаки коллектива, как наличие стабильного численного состава, традиций и увлекательных перспектив жизнедеятельности, взаимопомощи и доверия, требовательности членов коллектива друг к другу, развитых критики и самокритики, сознательной дисциплины и т.д.

А.С. Макаренко к отличительным признакам детского воспитательного коллектива относил мажор (постоянную бодрость, энергичность детей, их готовность к действию); ощущение каждым членом коллектива его ценности, гордости за свой коллектив – наличие коллективного достоинства; дружеское единение членов коллектива, наличие положительных межличностных отношений, определяющих у каждого чувство личностной защищенности в коллективе; активность в коллективе каждого и в то же время привычка к сдержанности в эмоции, в слове, в движении.

Важно иметь в виду, что признаки, характерные для развитого коллектива, не возникают автоматически в только что созданных детских группах. Только высокоразвитый коллектив успешно выполняет свои социальные функции:

- организационную (детский коллектив становится субъектом управления своей общественно полезной деятельности);

- воспитательную (он становится носителем нравственных убеждений);

- функции стимулирования (коллектив способствует формированию нравственно ценных стимулов всех общественно полезных дел, регулирует поведение своих членов, их взаимоотношения), объединения (консолидации) и регулирования.

Как организованное объединение учащихся коллектив формируется постепенно, в результате специальных усилий педагогов. А.С. Макаренко подчеркивал, что создать здоровый и сплоченный детский коллектив – дело весьма сложное, требующее продолжительного времени и знаний о структуре высокоразвитой группы детей, о методике формирования коллективистских отношений.

Для практической работы в школе большое значение имеет вопрос о структуре коллектива и его органов. Существует общешкольный коллектив, оптимальный количественный состав которого должен быть не более 500 учащихся. Значение общешкольного коллектива велико, но он не оказывает непосредственное воздействие на каждого воспитанника в отдельности. Непосредственное воспитательное влияние на развивающуюся личность оказывает первичный коллектив, то есть такой, в котором дети постоянно находятся в деловом и межличностном взаимодействии.

Первичные воспитательные коллективы существуют постоянные и временные. По характеру деятельности все многообразие первичных коллективов можно разделить на три группы:

- организованные на основе разнообразной, в том числе учебной, деятельности (школьный класс, пионерский отряд и т.п.);

- организованные на основе какого-то одного вида деятельности, к которой учащиеся имеют склонности, выбирают ее добровольно (кружки по интересам, предметные кружки, клубы, спортивные секции и т.д.);

- основанные на игре, либо каком-то другом виде деятельности по месту жительства (детские комнаты, дворовые футбольные команды и т.п.).

По возрастному составу первичные коллективы могут быть одновозрастными и разновозрастными. Ребенок может быть членом сразу нескольких первичных коллективов. Важно, чтобы их сочетание содействовало решению задачи гармоничного и всестороннего развития личности воспитанника.

Первичный коллектив в свою очередь имеет собственную внутреннюю структуру. Успешное функционирование детского воспитательного коллектива требует наличия в нем органов, координирующих и направляющих деятельность детей по достижению общественно значимых целей. Главным органом детского коллектива является общее собрание воспитанников.

Для решения оперативных задач в коллективе формируется актив. Он, как правило, состоит из старосты (класса, отряда, бригады), из ответственных за разнообразные поручения (физорги, звеньевые, члены редколлегии и т.д.). Им первичный коллектив поручает планирование, распределение поручений, проверку их исполнения и другие функции управления. Актив является органом ученического самоуправления, наличие и функционирование которого во многом определяет уровень развития коллектива.

В число активистов подбираются наиболее деятельные и пользующиеся уважением сверстников школьники. Обычно актив избирают сами учащиеся. Естественно, что и педагог не может стоять в стороне при выборе и определении актива, поэтому он обязан изучать деловые и личные качества воспитанников и их положение в коллективе, чтобы предотвратить появление коллективных лидеров с отрицательной общественной направленностью.

В последнее время в теории и методике работы по формированию детского воспитательного коллектива в его структуре стали выделять так называемые малые группы (иногда их называют неформальными), в которых отношения учащихся носят эмоционально-психологический характер, то есть развиваются на основе личных симпатий, предрасположенности друг к другу. Эти микрогруппы могут занимать в коллективе различное положение: лидирующее, ситуативно лидирующее, обособившееся; положение группы, замкнувшейся, отделившейся от коллектива по своим личным интересам. Задача педагога состоит не в борьбе с неформальными группами (их существование обусловлено самой жизнью и не всегда противоречит требованиям коллектива), а в объединении микрогрупп на основе общих интересов, в создании здорового общественного мнения, положительных межличностных отношений.

Особенно устойчивый характер неформальные группы приобретают в подростковых классных коллективах. Это связано с усиливающимся в этом возрасте стремлением к самопознанию и самоопределению. В тех случаях, когда неформальные группы являются носителями позитивных социальных ценностей, когда их авторитет не противоречит жизни здорового коллектива, они обогащают процесс социального развития личности, дополняя и углубляя влияние коллектива.

Могут возникать ситуации, когда влияние микрогруппы разрушает коллективистские отношения. При этом процесс социального развития членов коллектива (особенно из неформальных групп) затрудняется, требуются дополнительные усилия коллектива, педагогов по преодолению сложившейся ситуации. Классный коллектив является нередко важнейшим средством, которое может уберечь личность от воздействия негативных неформальных групп. Он усиливает воздействие всех имеющихся в распоряжении педагогов воспитательных влияний (личного примера, убеждения, наглядности) и становится естественной средой, где подростки приобретают положительный социальный опыт, включаясь в совместную со сверстниками общественно-полезную деятельность.

8.3. Динамика и этапы (стадии) становления воспитательного коллектива. Коллектив как специально организованное объединение, высокоразвитая группа учащихся формируется не сразу. Ни одно объединение людей изначально не проявляет его существенных признаков. Процесс формирования коллектива длительный и проходит через ряд этапов. Подробную технологию поэтапного формирования коллектива содержит методика, созданная А.С. Макаренко. Он сформулировал закон жизни коллектива: движение – форма жизни коллектива, остановка – форма его смерти. Педагог определил принципы развития коллектива (гласность, ответственная зависимость, наличие перспективных линий, принцип параллельного действия); вычленил этапы (стадии) развития коллектива.

Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелегкий путь качественных преобразований. На этом пути А.С. Макаренко выделяет несколько стадий (этапов).

Первая стадия (этап) – становление коллектива (стадия первоначального сплочения). Организатор коллектива – педагог, он организовывает жизнь и деятельность группы, объясняя цели и смысл деятельности и предъявляя прямые, ясные по смыслу и содержанию, решительные требования. Актив только выявляется и определяется, уровень самостоятельности членов коллектива очень низкий. Преобладают развивающиеся личностные отношения, они еще неустойчивы, нередко конфликтны. Субъект воспитания на этом этапе – учитель.

А.Н. Лутошкин образно называет детскую группу на этой стадии «песчаной россыпью», «мягкой глиной».

Вторая стадия характеризуется тем, что требования педагога поддерживаются активом, эта наиболее сознательная часть группы предъявляет их товарищам, требования педагога становятся опосредованными. Второй этап – это переход воспитанников к самоуправлению. Для второй стадии формирования коллектива характерна стабилизация его структуры. Коллектив уже выступает как целостная система, в которой начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен требовать от свои членов определенных норм поведения, при этом круг требований расширяется. На второй стадии развития коллектив уже выступает как инструмент целенаправленного воспитания определенных качеств личности.

На этом этапе преодолеваются противоречия: между коллективом и отдельными учениками, опережающими в своем развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между общими и индивидуальными перспективами; между нормами поведения коллектива и нормами, стихийно складывающимися в классе; между отдельными группами учеников с разными ценностными ориентациями и т.д. По А.Н. Лутошкину, этот период в развитии коллектива можно определить как «мерцающий маяк».

Третья и последующие стадии характеризуют расцвет коллектива. В эти периоды большая часть членов детской группы предъявляет требования к себе и товарищам и помогает педагогам корректировать развитие каждого в отдельности. Требования коллектив предъявляет в форме общественного мнения. Общественное коллективное мнение – совокупность оценочных суждений, выражающих отношение коллектива (или большей его части) к событиям и явлениям в жизни общества и данного коллектива. Появление способности к формированию общественного мнения свидетельствует о высоком уровне развития группы, превращения ее в коллектив.

А.Н. Лутошкин назвал коллектив на этих этапах развития «алый парус», «горящий факел», так как его деятельность направлена на достижение общественно значимой цели. В нем формируются гуманистические взаимоотношения, вырабатываются социально значимые общие ценности и традиции, складывается благоприятный социально-психологический климат, присутствуют полная самоуправляемость и самоуправление. Субъект воспитания на этих этапах – сама личность. Педагог совместно с активом, опираясь на общественное мнение детского коллектива, поддерживает, сохраняет и стимулирует потребность в самовоспитании и самосовершенствовании у каждого члена коллектива. Учителю на этом этапе следует отказаться от злоупотребления прямыми требованиями, направленными непосредственно к каждому воспитаннику. Здесь вступает в силу принцип параллельного действия (А..С. Макаренко). Сущность этого принципа заключается в том, что воспитательное воздействие на школьника осуществляется не непосредственно, а опосредованно, через общественное мнение, через друзей, сверстников, через первичный коллектив. Каждый член коллектива оказывается под «параллельным» воздействием, по крайней мере, трех сил – воспитателя, актива и всего коллектива. При повышении уровня сформированности коллектива непосредственное воздействие воспитателя на каждого отдельного воспитанника ослабевает, а воздействие коллектива усиливается. В сочинениях А.С. Макаренко можно найти много примеров успешного осуществления принципа параллельного действия. Так, он никогда не искал конкретных виновников дисциплинарных нарушений, предоставляя право разбираться с проступком самому коллективу, лишь исподволь направляя действия актива. Однако педагог предупреждал, что пользоваться данным принципом в таких ситуациях нужно умело и осторожно, так как коллектив может сурово наказать провинившихся, превысив меру наказания за какой-то незначительный проступок, что может нанести вред личностному развитию как провинившегося, так и тех, кто его наказывает.

Процесс развития коллектива не идет как плавный переход от одного этапа к другому. Возможны остановки и скачки в развитии, движение вспять. Между этапами нет четких границ: возможности для перехода к следующему этапу создаются в рамках предыдущего. Уже развитый коллектив не должен останавливаться в своем движении, которое обеспечивают новые цели, перспективы коллективной жизни.

А.С. Макаренко считал выбор цели важным моментом в обеспечении жизнедеятельности коллектива. Практическую цель, достижение которой способно увлечь всех, он называл перспективой. Педагог исходил из того, что «истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость».

А.С. Макаренко разработал систему перспективных линий в методике формирования и воспитания коллектива. Он выделил близкую перспективу ( воскресный поход, проведение коллективного творческого дела (КТД); высший уровень близкой перспективы – радость от общения и совместного труда).

Средняя перспектива, по мнению А.С. Макаренко, заключается в проекте события, несколько отодвинутого во времени. Для достижения этой перспективы необходимы некоторое время и определенные усилия (проведение предметных и досуговых вечеров, спортландий, трудовых дел, позволяющих на заработанные деньги приобрести необходимую коллективу вещь или отправиться в турпоездку и т.д.). Среднюю перспективу целесообразно выдвигать тогда, когда в классе уже сформирован действенный актив, способный выступить с инициативой и повести за собой других.

Далекая перспектива – это цель, отодвинутая на значительное время, наиболее социально значимая и требующая больших усилий для достижения. В такой перспективе обязательно сочетаются личные и общественные потребности. Пример наиболее распространенной далекой перспективы – цель успешного окончания школы и правильного выбора профессии. Воспитание на далекой перспективе дает эффект лишь тогда, когда главное место в коллективной деятельности занимает труд, когда коллектив увлечен совместной деятельностью, когда для достижения цели требуются совместные усилия.

Знание сущности детского воспитательного коллектива, структуры и этапов развития позволяет определить основные условия для его формирования.

По мнению И.Ф. Харламова, коллектив создается не путем разговоров и бесед о коллективизме. Методика создания коллектива базируется на следующих основных положениях:

v коллективистские отношения возникают в разнообразной и содержате-льной совместной деятельности, в которую нужно вовлекать учащихся;

v необходимо организовывать и стимулировать эту деятельность таким образом, чтобы она сплачивала и объединяла учащихся.

Отсюда следуют важные выводы о том, что:

а) в качестве основных средств воспитания детского коллектива выступают учебная и разнообразная внеклассная работа, трудовая, общественная, игровая, культурно-массовая деятельность учащихся;

б) в процессе организации учебной, внеклассной работы и разнообразных видов деятельности школьников необходимо применять специальную методику, направленную на создание детского воспитательного коллектива.

Основу этой методики составляют:

1. Умелое предъявление педагогом требований к учащимся.

2. Формирование и воспитание ученического актива.

3. Организация перспектив в жизнедеятельности класса либо другой группы детей.

4. Формирование в группе здорового общественного мнения.

5. Создание и развитие хороших традиций коллективной жизни.

Методика предъявления требований начинается с четкого определения норм и правил поведения учащихся на уроках и переменах, по отношению к старшим и друг к другу, вне школы и т.д. Обычно это делается на первоначальном этапе на классном часу или во время специальной беседы. К тактичному и благожелательному предъявлению требований к учащимся необходимо прибегать и в дальнейшем, побуждая ребят к преодолению недостатков.

Существенное значение имеет соблюдение меры в предъявлении требований к учащимся. Еще К.Д. Ушинский писал: «Приучите дитя сначала повиноваться 2 – 3 легким требованиям, не стесняя его самостоятельности ни множеством, ни трудностью их, и вы можете быть уверены, что оно будет легче подчиняться и новым нашим постановлениям. Если же стесните дитя разом множеством правил, вы вынудите его к нарушению того или другого из них..."» [Ушинский К.Д. Собр. соч: В 11 т. Т. 10. – М. – Л., 1950. – С. 390 - 391]. В этом смысле важно выдвигать требования с учетом индивидуальных особенностей школьников: мера требований изменяется по отношению к слабым по состоянию здоровья учащимся; иной она должна быть для детей с низким уровнем обученности и воспитанности, обучаемости и воспитуемости. В процессе предъявления требований педагог должен учитывать специфику детской группы.

Вопросы методик воспитания ученического актива, использования принципа параллельного действия и системы перспективных линий, формирования здорового общественного мнения достаточно полно освещены в разделе лекции о стадиях формирования коллектива (см. выше).

В формировании и воспитании детского коллектива большую роль отыгрывают традиции (от лат. traditio – передача), устойчивые формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощают нормы, обычаи, положительный опыт деятельности, желания воспитанников. В общешкольном коллективе традиционны праздники, посвященные первому и последнему звонку, вечера встреч с выпускниками, традиционны трудовые десанты и т.д. Первичный коллектив вырабатывает свои традиции. А.С. Макаренко утверждал: «Ничто так не скрепляет коллектив, как традиция. Воспитать традиции, сохранить их – чрезвычайно важная задача воспитательной работы. Школа, в которой нет традиций, не может быть хорошей школой» [Макаренко А.С. Соч.: В 7 т. Т. 5. – М., 1958. – С. 121].

Важным условием развития коллектива и его нормального функционирования является жизнерадостный тон и стиль отношений, атмосфера доверия и требовательности, наличие критики и самокритики.

А.С. Макаренко назвал в разработанной им методике такие условия правильного тона и стиля в коллективе:

- мажор – бодрость, радость, красота;

- гордость за свой коллектив и чувство собственного достоинства;

- дружеское единение членов коллектива;

- активность, готовность к упорядоченному деловому действию;

- привычка к сдержанности в словах, движениях, эмоциях;

- высокая сознательная дисциплина.

В отличие от взрослых деятельность детских воспитательных коллективов должна быть пронизана элементами игры, романтики и красочности, характеризоваться целеустремленностью, активностью и инициативой воспитанников. Это условие существования детского коллектива непременно должно быть осознано педагогом и сам он должен уметь играть с детьми, жить их интересами, быть романтиком и хотя бы немного ребенком. Педагог осуществляет руководство организацией коллективных отношений на первоначальной стадии возникновения коллектива, в дальнейшем ему необходимо стать его членом и всегда помнить, что «все мы родом из детства».

8.4. Семья – воспитательная среда ребенка. Первым коллективом в жизни, в который ребенок попадает с момента рождения, является семья. Семейное воспитание – общее название для процессов воздействия на детей со стороны родителей и других членов семьи с целью достижения желаемых воспитательных результатов. Семейное, школьное и социальное воспитание осуществляется в неразрывном единстве. Определяющая роль семейного воспитания обусловлена ее глубоким влиянием на весь комплекс физического и духовного развития растущего в ней человека. Семья для ребенка является одновременно и средой обитания, и воспитательной средой. Влияние семьи, особенно в начальный период жизни ребенка, намного превышает другие воспитательные воздействия. По данным психолого-педагогических социальных исследований, семья в этот период опережает в плане воспитательных воздействий и школу, и средства массовой информации, и общественные организации, и друзей, и первичные коллективы, влияние литературы и искусства. Это обстоятельство обусловливает ясный педагогический вывод: успешность формирования детской личности определяется семейным воспитанием. Чем благополучнее семья и чем лучше она влияет на воспитание, тем выше результаты физического, нравственного, трудового воспитания личности. За некоторым исключением, роль семьи в формировании личности определяется зависимостью: какова семья, таков и выросший в ней человек.

Семья как малая социальная группа имеет огромное значение в жизни каждого человека в связи с тем, что:

v все члены семейного коллектива объединены общностью быта, взаимной морально ответственностью, взаимозависимостью и взаимопониманием;

v все находятся в непосредственном личном общении;

v в семье возникают эмоциональные отношения (прежде всего – любовь);

v в семье формируется характер отношений ребенка с другими людьми.

В связи с этим во все времена в педагогике воспитательному влиянию семьи всегда уделялось самое пристальное внимание.

В толковом словаре В. Даля мы находим самое простое определение понятия «семья»: совокупность родственников, живущих вместе, родители с детьми; женатый сын или замужняя дочь, отдельно живущие, составляют уже иную семью.

Ж.Ж. Руссо считал семью самой древней и самой естественной из всех человеческих общностей.

И.Г. Песталоцци видел в семье один из самых важных институтов воспитания.

В современных словарях и энциклопедиях семья рассматривается как:

v малая социальная группа, основанная на браке, кровном родстве, члены которой связаны общностью быта и взаимной ответственностью (философия);

v первичная социальная группа, в которой практически начинается и протекает социальная жизнь человека и которая является одним из основных факторов социализации личности; социальная система, в которой все её члены имеют определенные статусы и роли (социология).

Учителю необходимо знать сущность семьи как малой социальной группы и ее функции. Большинство исследователей (Лайтенк, А.В. Мудрик, Г.В. Юркевич и др.) определяют следующие функции семьи:

v репродуктивная функция (воспроизводство населения);

v хозяйственно-бытовая, экономическая функции;

v воспитательная функция;

v коммуникативная функция;

v рекреативная (функция отдыха, релаксации в жизни человека) и функция психотерапевтической поддержки членов семьи;

v фелицитологическая функция (ощущение счастья и удовлетворенности жизнью).

Выявление сущности и функций семьи позволяет прийти к выводам, что семья создает важнейшие условия для личностного развития. В семье усваивается жизненный опыт предыдущих поколений, закладываются основы мировоззрения, формируется отношение к жизни, общение с другими людьми, отношение к самому себе, развивается потребность в самовоспитании и самореализации.

8.5. Виды и типы семей, особенности их влияния на ребенка. В современном обществе все заметнее становятся проблемы становления семей, их существования, семейного воспитания. В частности, И.П. Подласый на основе социологических исследований отмечает, что в большинстве современных семей основные силы и время родителей расходуются на материальное обеспечение, а не на духовное формирование и развитие детей. Работающая женщина в сутки уделяет воспитанию детей около 16 минут, в выходные – около 30. Отцы принимают участие в семейном воспитании и того меньше времени.

Духовное общение родителей с детьми, их совместные занятия, к сожалению, для многих семей становятся непозволительной роскошью. Общение родителей с детьми сводится, в основном, к контролю за учебой ребенка в школе, а сам контроль – к выяснению того, какие отметки получили сын или дочь.

И.П. Подласый обобщает наиболее часто встречающиеся причины недостаточно эффективного воспитательного семейного воздействия:

v невысокий экономический уровень большинства трудовых семей, вследствие чего основное время родителей тратится на добывание средств к существованию;

v двойная нагрузка на женщину в семье – в плане работы и семейных отношений. Социологические исследования показывают, что трудовая нагрузка среднестатистической горожанки составляет 77 часов в неделю, в том числе дома – 36 часов. Средний рабочий день женщины-матери, включая воскресенье, составляет 11 часов;

v высокий процент разводов как следствие многих социально-бытовых и моральных причин, а развод – это всегда проблема в воспитании детей;

v устоявшееся в обществе мнение, что муж лишь помогает женщине в воспитании детей;

v обострение конфликтов, противоречий между поколениями (проблема отцов и детей), которые становятся все напряженнее;

v наметившаяся тенденция несогласованности педагогических воздействий на детей семьи и школы. Обычная общеобразовательная школа, вследствие многих причин ставшая непрестижной и малопривлекательной для родителей, стремится устраниться от выполнения роли помощника семьи в воспитании детей, а новые общественные институты еще не окрепли.

Значительной проблемой для общества в последние десятилетия стала детская беспризорность, некоторая часть детей (процент их невелик, но существует) вообще лишена семейного уюта. Заботу об их воспитании берет на себя государство. Детские приюты, дома ребенка, школы-интернаты, спецгруппы и спецучреждения заменяют тысячам детей семью.

В связи с наметившимися проблемами семейного воспитания в педагогической теории и практике в настоящее время уделяется большое внимание поискам путей из создавшегося положения, разработаны теоретические основы организации педагогами взаимодействия с семьями учащихся, методики сотрудничества.

Будущему педагогу необходимо на теоретическом уровне представлять типичные характеристики современных семей, их основные типы и виды.

В современной психолого-педагогической теории классификация типов семей основана на разных подходах. По составу семьи выделяют полные и неполные семьи по принципу наличия в них и отца и матери, или только матери, только отца. В семьях, где нет отца или матери, есть своя специфика семейного воспитания, хотя неполнота семьи не означает ее неблагополучия.

Можно говорить о многодетных семьях и семьях с одним, двумя детьми, в которых тоже можно определить свои ярко выраженные особенности протекания семейного воспитания.

И.П. Подласый классифицирует семьи по принципу взаимоотношений в них родителей и детей:

v семьи, уважающие детей, где царят взаимная любовь, понимание и разумная требовательность друг к другу. Дети в таких семьях растут счастливыми, инициативными, дружелюбными;

v отзывчивые семьи, в которых отношения между взрослыми и детьми хорошие, но существует определенная дистанция, которую родители и дети стараются не нарушать: дети знают свое место в семье, повинуются родителям, а последние сами решают, что нужно и что не нужно их детям. В таких семьях дети растут послушными, вежливыми, дружелюбными, но недостаточно инициативными, зачастую не имеют собственного мнения, зависимы от других;

v материально-ориентированные семьи, в которых главное внимание уделяется материальному благополучию, детей в них с раннего детства приучают смотреть на мир прагматически, во всем видеть свою выгоду. В таких семьях детей чаще всего заставляют хорошо учиться, но не ради саморазвития и самореализации как личности, а с единственной целью – обеспечить свое благосостояние в будущем. Интересы детей чаще всего не учитываются, поощряется только «выгодная» инициативность. Мечтая и надеясь предостеречь детей от опасностей жизни, от бедности, осчастливить их в плане материального благополучия, обеспечить безбедное будущее, родители фактически обрекают свое потомство на неправомерные ограничения и даже страдания, так как богатство и счастье – это разные понятия;

v враждебные семьи характеризуются тем, что детей в них не уважают, присутствует недоверие к ним, слежка за их поведением, телесные и психологические наказания. Дети в таких семьях растут скрытными, агрессивными. Они плохо относятся к своим родителям, не ладят со сверстниками, не хотят учиться, иногда могут убегать из семьи. И хотя родители фактически могут быть правы в предъявлении определенных требований к своим детям, но они педагогически правильно не могут реализовать свою правоту, не зная и не понимая, что существуют психологические барьеры общения с детьми, неприемлемые по отношению к ним поступки, обращение и поведение;

v антисоциальные семьи, скорее даже не семьи, а временные пристанища для детей, которых не ждали, не любят, не приемлют. Родители в таких «семьях» ведут аморальный образ жизни, часто не в ладу с законом, пьянствуют, воруют, дерутся, совершают противоправные действия. Дети из таких семей обычно берутся под опеку государства. Исследования Г.А. Филатовой показали, что, как правило, в таких семьях дети лояльно относятся только к матери (80% от числа исследованных), характерны высказывания об отцах: «много пьет, а пьяный избивает нас с мамой», «не заботится о нас», «он злой».

Классификация типов и видов семей И.П. Подласого носит скорее эмоциональный, публицистический характер, чем научный. В рамках социальной педагогики разработаны научные классификации для составления социальных паспортов класса, отдельных учащихся, их семей.

Наиболее распространена и приемлема для использования педагогами в общеобразовательных школах является классификация по принципу уровня воспитательного потенциала семьи (К.Е. Игошев, Г.М. Миньковский).

Воспитательный потенциал семьи – это ее возможности положительного воспитательного воздействия на детей с целью их личностного развития, социализации. Он включает в себя очень многие аспекты:

v общественную значимость семьи, ее социальное положение, уклад семейной жизни, экономическую базу, отношение к труду; уровни образования родителей;

v состояние здоровья членов семьи, направленность на здоровый образ жизни (или наоборот);

v характер взаимоотношений членов семьи;

v психолого-педагогическую подготовленность родителей к воспитанию детей (психолого-педагогическую культуру родителей) и т.д.

С точки зрения уровня воспитательного потенциала различают следующие типы семей:

v Благополучная семья (по классификации И.П. Подласого – это первые два типа полностью и третий частично; в каждой отдельно взятой семье благополучие проявляется по-своему, но в основном – это семьи экономически и психологически стабильные, трудовые, с направленностью на здоровый образ жизни. В них преобладают любовь, взаимопонимание, разумная требовательность друг к другу. Как правило, родители достаточно образованные люди, поддерживают педагогические требования школы, умеют общаться с детьми, понимания их интересы и потребности). Благополучной считают семью с высоким или достаточным уровнем воспитательного потенциала.

v Неблагополучная семья (по классификации И.П. Подласого – это, в основном, четвертый тип семьи и частично третий, хотя очевидно, что неблагополучие в семейных отношениях может возникать не только в плане ее материальной ориентированности).

Неблагополучная семья рассматривается как семья с низким воспитательным потенциалом, то есть неблагополучие может сказываться во всех четырех обобщенных аспектах возможностей семьи создавать условия для личностного развития детей.

v Маргинальная семья (по классификации И.П. Подласого – последний тип – антисоциальная семья. Маргиналы (от лат. marginalis – находящийся на краю – личности, занимающие промежуточное положение между разными социальными институтами, группами, слоями, потерявшие признаки принадлежности к конкретному из них. Маргинальность семьи проявляется по-разному: и в антисоциальном поведении, и в тунеядстве, в равнодушии к общественным ценностям, но все маргинальные проявления семьи отрицательно сказываются на личностном развитии детей, поэтому, как правило, государство берет на себя заботу о воспитании детей из таких семей. Уровень воспитательного потенциала в таких семьях крайне низок, либо отсутствует вовсе.

v Преступная семья (встречается в практике учителей общеобразовательных школ гораздо реже, чем маргинальная. Учителя, как правило, не должны работать с такими семьями. Педагогу необходимо только привлечь внимание общественности и государства к семье, которая является основой для формирования преступной личности ребенка, воспитывающегося в ней, и оградить его от преступного влияния.

Школа, педагоги обязаны взаимодействовать со всеми типами семей: изучать и обобщать опыт семейного воспитания в благополучных семьях, оказывать психолого-педагогическую помощь неблагополучным, будить общественное мнение по поводу судеб детей в маргинальных и преступных семьях.

8.6. Формы и методы взаимодействия школы с семьей. Школа осуществляет ведущую роль в организации семейного воспитания, взаимодействия родителей и педагогов. На основе результатов педагогической диагностики воспитательного потенциала семей учащихся и знания условий организации учебно-воспитательного процесса школыопределены следующие направления работы педагогов с родителями:

v информирование родителей об особенностях личностного развития, успехов и неудач детей в процессе обучения и воспитания, тесное сотрудничество с ними в педагогическом процессе, координация планов учебной и воспитательной работы педагогического коллектива школы, родительского комитета, родительской общественности;

v психолого-педагогическое просвещение родителей;

v привлечение родителей к участию в организации учебно-воспитательной работы, к управлению педагогическим процессом школы;

v коррекция семейного воспитания, оказание психолого-педагогической помощи родителям, не справляющимся с воспитанием свои детей.

Основными формами работы школы по этим направлениям являются:

v коллективные (проведение родительских собраний, конференций, педагогических всеобучей в виде лекториев, родительских университетов, родительских школ, круглых столов и т.д.);

v групповые и индивидуально-групповые (организация родительских комитетов, объединений, советов, психолого-педагогическое групповое консультирование, создание родительских клубов, психолого-педагогические тренинги для определенной категории родителей и т.д.);

v индивидуальные (личные встречи и беседы с родителями, посещение педагогами семей с целью оказания конкретной педагогической помощи, индивидуальное педагогическое консультирование).

Основными принципами реализации форм и методов работы школы с семьями учащихся, которые одновременно рассматриваются и как важнейшие условия осуществления взаимодействия педагогов с родителями в вопросах обучения и воспитания, являются:

v открытость школы как воспитательной системы, отсутствие формально-административного подхода к организации работы с родителями, семьями школьников;

v признание школой ценности семьи как важнейшего института воспитания;

v установление равноправных отношений между школой и семьей;

v дифференцированный подход педагогов к работе с родителями;

v обновление форм и методов работы школы по организации воспитательного взаимодействия с семьями учащихся.

8.7. Роль и значение национальных, моральных ценностей общества в развитии и формировании личности. В лекции о сущности, основных факторах развития личности к важнейшему внешнему фактору личностного развития была отнесена социальная среда. По сути, в данной лекции мы детально раскрыли содержание влияния данного фактора на развитие ребенка, говоря о роли коллектива и семьи в процессе личностного становления растущего человека. Это та социальная микросреда, которая непосредственно определяет характер личностного развития. Не менее важной в процессе воспитания и формирования личности является роль общества. Под общественным (социальным) воспитанием понимается воспитательной воздействие на личность, которое осуществляется в системе «человек – человек» то есть через непосредственные человеческие отношения, а также специально учрежденными для этой цели общественными институтами. В опосредованном взаимодействии с обществом и его институтами человек воспринимает те жизненные ценности, которые во многом определяют характер его личностного развития, становятся его личными жизненными ценностями.

Особая роль в процессе формирования базовой культуры человека, становления и развития всесторонней и гармоничной личности принадлежит национальным ценностям. Национальные ценностные ориентации как отражение в сознании ребенка, подростка или юного человека ценностей, признаваемых им в качестве стратегических жизненных целей и мировоззренческих ориентиров, обусловливают формирование таких высоконравственных качеств, как патриотизм и гражданственность.

Не менее важными для личностного развития каждого конкретного человека предстают моральные ценности общества, в котором он живет и которое влияет на характер семейного и школьного воспитания.

Только в обществе и средствами общественного влияния могут быть сформированы у людей многие моральные качества личности, которые ни школа, ни семья в отдельности сформировать не могут, - социальная активность, ответственность, автономность личности и одновременно открытость обществу. Школа и семья являются помощниками в формировании национального самосознания растущего человека, его патриотизма и гражданственности и выполняют то, что принято называть «социальным заказом».

Проблемы общественного воспитания исследуются в рамках социальной педагогики, предмет изучения которой – закономерности влияния социальной среды на формирование личности.

Вопросы для самоконтроля и самостоятельной работы:

1. Какова роль коллективного воспитания в развитии и формировании личности?

2. Объясните, чем коллектив отличается от обычной группы. На примере своей учебной группы определите уровень развития в ней коллективистских отношений. Какой группой является Ваша (по образным определениям А.Н. Лутошкина)?

3. Каковы основные признаки ученического коллектива?

4. В чем состоит смысл педагогического руководства ученическим коллективом в зависимости от этапа его развития?

5. Раскройте основные условия развития детского коллектива. Приведите примеры из жизни школы, раскрывающие действие законов развития коллектива.

6. Какую роль играет семья в становлении и развитии личности ребенка?

7. Осмыслите, сопоставьте различные определения понятия «семья», раскройте функции семьи. Докажите значимость семейного воспитания в жизни человека.

8. Почему учителю необходимы знания о типах и видах современной семьи? Какие типы и виды семей выявлены в психолого-педагогической теории и практике?

9. Докажите необходимость осуществления взаимодействия педагогов с родителями учащихся.

10. Назовите основные формы и методы взаимодействия семьи и школы.

11. Почему педагогу важно понимать роль и значение национальных, моральных ценностей общества в процессе становления и развития личности?

Литература:

1. Антипов, Е.В. Воспитательный потенциал современной семьи /Е.В. Антипов // Праблемы выхавання. – 2006. – № 6. – С. 13 – 18.

2. Гордин, Л.Ю. Организация классного коллектива / Л.Ю. Гордин. – М., 1984.

1. Донцов, А.И. Психология коллектива / А.И. Донцов. – М., 1985.

2. Иванов, И.П. Воспитывать коллективистов / И.П. Иванов. – М., 1982.

3. Игошев, К.Е. Семья, дети, школа / К.Е. Игошев, Г.М. Миньковский. – М., 1989.

4. Караковский, В.А. Пути формирования школьного ученического коллектива / В.А. Караковский. – М., 1978.

5. Капралова, Р.М. Работа классного руководителя с родителями / Р.М. Капралова. – М., 1980.

6. Кашлев, С.С. Ученический коллектив как педагогическая система / С.С. Кашлев // Народная асвета. – 2009. – № 4. – С. 7 – 12.

7. Ковалев, А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства / А.Г. Ковалев. – М., 1978.

8. Коджаспирова, Г.М. Детский коллектив в процессе формирования личности // Педагогика: Учеб. для студ. образоват. учреждений сред. проф. Образования / Г.М. Коджаспирова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. –С. 332 – 347.

9. Коломинский, Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе / Я.Л. Коломинский. – Минск, 1969.

10. Коротов, В.М. Развитие воспитательных функций коллектива / В.М. Коротов. – М., 1974.

11. Коротов, В.М. Самоуправление школьников. – 2-е изд., доп. и перераб / В.М. Коротов. – М., 1976.

12. Красовицкий, М.Ю. Общественное мнение ученического коллектива / М.Ю. Красовицкий. – М., 1974.

13. Лутошкин, А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива / А.Н. Лутошкин. – М., 1988.

14. Маленкова, П.В. Педагоги, родители, дети: методич. Пособие для воспитателей и классных руководителей / П.В. Маленкова. – М.: Изд-во Педагогическое общество России, 2009.

15. Макаренко, А.С. Методика организации воспитательного процесса // Пед. соч.: В 8 т. – М., 1983. Т. 1.

16. Максакова, В.И. Воспитание и развитие творческой индивидуальности школьника в коллективе / В.И. Максакова // Советская педагогика. – 1978. - № 9.

17. Мудрость воспитания: Книга для родителей. – М., 1989.

18. Немов, Р.С. Путь к коллективу: Книга для учителей о психологии ученического коллектива / Р.С. Немов, А.Г. Кирпичник. – М., 1988.

19. Новикова, Л.И. Педагогика детского коллектива / Л.И. Новикова. – М., 1978.

20. Подласый, И.П. Воспитание личности в коллективе // Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. / И.П. Подласый.– М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 2: Процесс воспитания. – С. 59 – 83.

21. Подласый, И.П. Воспитание в семье // Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.П. Подласый. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. – С. 347 – 362.

22. Сластенин, В.А. Коллектив как объект и субъект воспитания // Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /Под ред. В.А. Сластенина: В 2 ч./ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Ч. 2. – С. 98 – 116.

23. Сухомлинский, А.В. Методика воспитания коллектива / В.А. Сухомлинский. – М., 1982.

24. Сухомлинский, В.А. Мудрая власть коллектива // Избр. пед. соч.: В 3 т. / В.А. Сухомлинский. – М., 1981. Т. 3.

25. Сухомлинский, В.А. Родительская педагогика / В.А. Сухомлинский. – М., 1977.

26. Фридман, Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. / Л.М. Фридман, Т.А. Пушкина, И.Я. Каплунович. – М., 1988.

27. Харламов, И.Ф. Формирование воспитательного коллектива и повышение его развивающего влияния на учащихся // Педагогика: Компакт. учеб. курс: Для студентов ун-ов и пед. ин-тов / И.Ф. Харламов. – Минск: Университетское, 2001. – С. 174 – 182.