Осмысление проблем социализации в отечественной педагогике второй половины XX в

Вплоть до 60-х гг. XX в. проблема социализации личности ребенка относилась к числу «закрытых» областей педагогической науки. В пе­риод первой демократической «оттепели» она в некоторой степени легализуется. Так, в работах известных педагогов 60-х гг. прошлого века (В. Е. Гмурмана, М. А. Данилова, Ф. Ф. Королева, И. Т. Огородни-кова и др.) возникает попытка уточнить понятие воспитания. Появля­ются термины «социальное формирование», «объективно протека­ющий воспитательный процесс» для того, чтобы подчеркнуть воспи­тательное влияние общества на личность. Наиболее типично такая позиция проявилась в книге «Общие основы педагогики» (1967). Ее авторы пытаются разграничить педагогический и воспитательный np°J цессы. «Термин "педагогический процесс" обозначает организованны** (в соответствии с требованиями педагогики) учебно-воспитательяЫ процесс в целом... Процесс же воспитания человека, протекающий ^в

' Залкинд А. Б. Положение на педологическом фронте и задачи педологии на Д^аН этапе // На путях к новой школе. 1932. № 6. С. 36.

4.5. Осмысление проблем социализации в отечественной педагогике... 133

_всех сферах жизни общества, и результат этого процесса называют со­циальным формированием».'

Как мы видим, педагогика все еще не могла выйти за пределы «воспитания в широком смысле» и открыто обозначить область соци­ализации.

Именно в это время Василий Александрович Сухомлинский (1918-1970,) ставит вопрос о социализации как важнейшей предпосылке фор­мирования воспитательной силы коллектива. «Общественная сущность человека проявляется в его отношениях, связях, взаимоотношениях с другими людьми. Познавая мир и себя как частицу мира, вступая в разнообразные отношения с людьми, отношения, удовлетворяющие его материальные и духовные потребности, ребенок включается в об­щество, становится его членом. Этот процесс приобщения личности к обществу и, следовательно, процесс формирования личности ученые называют социализацией».² Выдающийся советский педагог с сожале­нием отмечает, что педагогический аспект социализации до сих пор не только не изучается с надлежащей глубиной и обстоятельностью, но и не рассматривается вообще.

В. А. Сухомлинского больше всего занимал вопрос о том, как каж­дый ребенок, который в определенный период жизни становится чле­ном коллектива, «включается в общество». Не претендуя на полную теоретическую обоснованность, замечательный педагог скромно под­черкивал: «Опыт убеждает, что правильная социализация основывается на богатстве, идейной полноценности эмоциональной жизни»³.

На начальных этапах социализации, в дошкольном детстве и в млад­шем школьном возрасте, по мнению В. А. Сухомлинского, в сознании Детей еще трудно утвердить стойкие взгляды и тем более идейные убеж­дения. В основе их духовной жизни лежат образные представления, ^Переживания, чувства. Это своеобразные «следы» того образа жизни, ^Оторый ведет ребенок в семье, в общении со сверстниками. Обраща-^Ясь к родителям и учителям, он подчеркивал: «В семье, в тончайших Рикосновениях отца и матери к детскому сердцу и разуму пишется ^мая мудрая, самая сложная и в то же время самая простая — потому

_г Общие основы педагогики / Под ред. Ф. Ф. Королева, В. Е. Гмурмана. М., 1967. С. 96-97. _} ^Ухомлинский В. А. Мудрая власть коллектива. М, 1975. С. 51. Там же. С. 54.

134 4. Психолого-педагогические концепции социализации личности...

что она доступна каждому отцу, каждой матери — страница книги, к_о„ торую мы называем общественным воспитанием. Общество —■ _Эт огромный дом, сооруженный из маленьких кирпичиков-семей»¹.

Такой взгляд на семью как значимый фактор социализации и воспи­тания в 60-е гг. XX в. разделяли немногие. В годы хрущевской «оттепе­ли» официальная педагогика все активнее утверждает идею о том, что только государственная система образования, с широкой сетью детских яслей, садов, школ, способна решить задачи формирования всесторон­не развитой личности. В сентябре 1956 г. было принято постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «Об организации школ-интерна­тов». Школа-интернат представлялась как модель школы будущего, как «очаг коммунистического воспитания». Предполагалось, что они не только заменят детям семью (не стоит забывать, что это было время освоения целины и грандиозных комсомольских строек в Сибири, на Дальнем Востоке, когда миллионы людей, прежде всего молодых женщин, ставших после войны главной рабочей силой, не могли в та­ких условиях успешно выполнять свои родительские обязанности), но и оградят от дурного влияния улицы, от пережитков капитализма в молодежной среде, приучат к труду и дадут навыки коллективной жизни.

В. А. Сухомлинский, в то время уже известный директор павлыш-ской средней школы, написал статью «К вопросу об организации школ-интернатов», которую не опубликовало ни одно издание. Она увидела свет только в 1988 г. В. А. Сухомлинский не мог скрыть своей обеспо­коенности, что разворачивающаяся кампания по организации школ-интернатов как образцовых школ будущего еще больше ослабляет связь детей с семьей, приводит молодое поколение к отчуждению от святых социальных обязанностей — помогать престарелым родителям, забо­титься о младших, хранить традиции своего рода.

Он, как педагог, выступил по существу против превращения школы в замкнутое, политически контролируемое пространство, которое бе­рет на себя решение всех задач социализации и воспитания личности-Такая школа намеренно «отгораживалась» от среды (хотя партийнЫ^е документы громогласно провозглашали принцип «связи воспитали*¹

³ Сухомлинский В. А. Мы продолжаем себя в детях // Мы продолжаем себя в детях Сост. О. С. Курин. Киев, 1972. С. 15.

4.5. Осмысление проблем социализации в отечественной педагогике... 135

_с жизнью, с практикой коммунистического строительства»), сосредо-_тоЧивала на себе всю детскую жизнь, не допускала неформального об­щения и бесконтрольных интересов. Кризис школы, открыто признан­ный в стране с началом перестройки, только подтвердил бесперспек­тивность решения проблем социализации детей и молодежи в таком изолированном от реальной жизни пространстве. Известный исследо­ватель истории отечественной педагогики Ф. А. Фрадкин, изучив раз­витие функций советской школы как фактора социализации, утвержда­ет, «что абсолютное большинство существовавших в годы советской власти моделей взаимодействий "организованного" и XX в. "неорга­низованного" процессов воспитания, школы и среды было школоцент-рично: они предлагали либо воздействие на среду с целью ее передел­ки в соответствии с официальной идеологией, либо организацию замк­нутого, центрированного на школу воспитательного пространства, но не подлинное взаимодействие со средой. Все они в той или иной сте­пени направлены на разрушение (в одном случае — семейных отноше­ний, в другом — личности, в третьих — духовности). Сегодня старые модели мертвы»¹.

Примечательно, что достаточно долго, по существу до середины 80-х гг. прошлого века, в советской педагогике культивировалось не просто критическое отношение к социализации, а было почти игнори­рование ее даже на уровне терминологии. Считалось, что концепции социализации — детище буржуазной науки, с их помощью западные идеологи стремятся помочь государственно-монополистическому ка­питализму манипулировать сознанием детей, молодежи и удерживать их под своим идеологическим влиянием. Утверждалось, что идеологи­ческим стержнем концепций социализации является идея принудитель­ной адаптации индивида к нормам и ценностям буржуазного общества.

Наряду с этим в педагогической периодике 80-х гг. XX в. все чаще ^вЫсказывалось мнение о необходимости уточнить предмет педагоги-^Ки> привести ее основные понятия в соответствие с теми инновацион­ными процессами, которые происходят в теории и на практике. Все ^активнее звучало утверждение, что педагогику следует определять в ^Системе обществознания «как интегративную науку о закономерностях

Фрадкин Ф. А. Школа в системе социализирующих факторов // Педагогика. 1995. № 2.

С-83.

136 4. Психолого-педагогические концепции социализации личности...

формирования сознания и поведения человека, соответствующих coJ циальной памяти данного общества»'. Такая не лишенная дискуссион-ности точка зрения на традиционный предмет педагогики естественно требовала его расширения, введения категории «социализация» и уста­новления ее сущностных соотношений в первую очередь с главной пе­дагогической категорией «воспитание».

Здесь мы имеем дело с любопытной тенденцией. Реализация попы­ток расширить предмет педагогической науки за счет включения в него категории социализации была направлена как бы в два русла. Во-пер­вых, происходит становление новой парадигмы педагогики, ориенти­руемой на понимание естественной гуманистической природы образо­вательной деятельности, на общечеловеческие ценности и идеалы. В контексте новой парадигмы педагогики в центр внимания попадают социальные отношения личности, и социализация рассматривается в органической взаимосвязи с развитием, воспитанием и самовоспита­нием личности как субъекта социальных отношений. Во-вторых, на новом теоретико-методологическом уровне складываются предпосыл­ки для оформления отдельной отрасли педагогики — социальной пе­дагогики, где категория социализации займет ведущее место при ха­рактеристике ее предмета.

В конце 70-х — начале 80-х гг. XX в. появляются работы по отдель­ным вопросам социологии воспитания и образования (В. Г. Бочарова, Р. Г. Гурова, Т. Н. Мальковская, Л. И. Новикова, В. Д. Семенов, В. Н. Тур-ченко, Ф. Р. Филиппов, А. Г. Харчев и др.). И, хотя многие из них по своему содержанию больше тяготели к социальной педагогике, дан­ные исследования еще продолжали существовать как в рамках общей педагогики, так и в педагогической социологии. Но эти авторы в своих педагогических работах уже оперируют понятиями «социальные ин­ституты», «социальные нормы», «неинституциированные социальные общности», «социальная активность личности» и, наконец, «социали­зация» в соотнесении с традиционными составляющими предмета пе­дагогики.

Эти «подвижки» в области принятия советской педагогикой самог" явления социализации в качестве своего предмета были в значитеЛЬ'

¹ Никандров И. Д. Педагогика в системе обществознания // Советская педагогика. № 6. С. 46.

4.5. Осмысление проблем социализации в отечественной педагогике... 137

мере подготовлены достижениями отечественной философии и социальной психологии последней четверти XX в. Они строили свои исследования на основе диалектико-материалистической методологии, _но в области социально-психологических знаний уже проявлялась не­которая (а к началу 90-х гг. XX в. значительная) конвергенция запад­ных и советских концепций.

Ряд исследователей (Б. Г. Ананьев, М. В. Демин, Н. П. Дубинин, д. Н. Леонтьев, А. Ф. Полис) рассматривают социализацию как про­цесс социальной эволюции человека, в котором происходит разрешение противоречия между биологическим и социальным через преобразо­вание биологического. Такой подход вполне правомерен, так как чело­век детерминирован обществом на разных уровнях своего взаимодей­ствия с окружающим миром, поэтому социализация проявляется весь­ма многообразно.

Во-первых, на уровне «организм — окружающая среда». В каче­стве примера можно сослаться на многочисленные медицинские дан­ные, которые свидетельствуют о том, что главной современной причи­ной неврозов и соматических заболеваний являются многочисленные конфликты в социальной среде (в семье, в производственном коллек­тиве, в сфере общения, досуга, на транспорте и т. д.). Иными словами, человек первоначально приобщается к жизни в обществе как живой организм в окружающей среде.

Второй уровень социализации — «субъект — объект», то есть вза­имодействие между субъектом действия и познания и предметным ми­ром. Для этого уровня социализации характерны процессы «опредме­чивания» и присвоения. Важнейшим проявлением этого уровня социализации является овладение ребенком речью как общественным средством коммуникации. С ее помощью он приобщается к нормам и Ценностям общества, его духовной культуре. Но речь — одновременно и продукт отвлеченного речевого мышления, которое «тоже может со-^Вершаться лишь на основе овладения человеком общественно вырабо-^Танными обобщениями — словесными понятиями и общественно вы-Работанными логическими операциями»¹.

Наконец, третий уровень социализации — «личность — общество». ^То высший уровень детерминирования. Он характеризует усвоение

■Леонтьев Л, Н. Проблемы развития психики. М., 1981. С. 280.

138 4. Психолого-педагогические концепции социализации личности...

личностью сложной системы отношений в обществе: социальных тре­бований, правил, ожиданий. На основе этого уровня социального при. общения складываются мотивы поведения, установки, которые лич­ность должна усваивать, чтобы существовать в данном обществе. Так Б. Г. Ананьев относит социализацию «ко всем процессам формирова­ния человека как личности, ее социального становления, включения личности в различные системы социальных отношений, институтов и организаций, усвоения человеком исторически сложившихся знаний, норм поведения и т. п.»¹ Б. П. Парыгин рассматривает социализацию как весь многогранный процесс очеловечивания человека, включа­ющий в себя как биологические предпосылки, так и непосредственно само вхождение индивида в социальную среду. Поэтому социализация предполагает социальное познание, социальное общение, овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир вещей, так и всю совокупность социальных функций, ролей, норм, прав и обязанностей.

Исследование этого уровня социализации вызвало особенно резкие расхождения диалектико-материалистической концепции с западными. Большое число статей, монографий, диссертаций с марксистских по­зиций доказывали несостоятельность попыток решить проблему взаи­моотношения личности и общества в рамках буржуазного мировоззре­ния. В подавляющем большинстве работ открыто подчеркивалось превосходство коммунистического воспитания с его глобальной на­правленностью на коллектив и якобы бессилие буржуазной социализа­ции, которая культивирует социальное принуждение и пассивное под­чинение личности стандартам общества.

Но в самом советском обществе к концу 70-х гг. XX в. уже накапли­валась «критическая масса» деиндивидуализации социальной жизни, все большее число людей приходили к осознанию противоречий меж­ду ценностями, провозглашаемыми в программных документах партий, и реальными жизненными ценностями. Это предопределило в обше* ствознании, в частности в философии, социальной психологии, усилб' ние интереса к проблемам личности. Но главное, что философия и со* циальная психология обращаются к проблеме социализации уже ка£

' Человек и общество. Проблемы социализации индивида / Под общ. ред. Б. Г. Ананьб ва. Л., 1971. С. 144.

4.5. Осмысление проблем социализации в отечественной педагогике... 139

_к явлению, достойному анализа с позиции марксистской методологии, делают попытки дать доказательное разграничение категорий «чело­век», «личность», «индивидуальность», рассмотреть некоторые аспек­ты советского образа жизни как фактора становления личности. Не­сомненную значимость представляли работы, посвященные проблеме личности как субъекта деятельности и общения, ее саморегуляции и целостности самого процесса становления личности.

К сожалению, многочисленные работы в рамках диалектико-мате­риалистической методологии рассматривали формирование личности как результат внешних социально-экономических, морально-полити­ческих воздействий и внешних обстоятельств. Поэтому в самом про­цессе формирования личности главное внимание было обращено на то, чтобы оградить, уберечь воспитанников от дурных влияний и спе­циально организовывать продуктивные внешние влияния. Но в таком случае упускается из виду своеобразие самой личности. Ведь если у человека отсутствует избирательность в отношениях к внешним воз­действиям, определенная сопротивляемость, то, как справедливо от­мечал С. Л. Рубинштейн, «такая, только внешняя, детерминация вле­чет за собой внутреннюю пустоту личности»¹.

Поэтому весьма ценно, что в отечественной философии и психоло­гии одновременно складывалась очень важная для концепции социа­лизации фундаментальная идея о личности как об индивидуальном уровне общественного бытия. Эта позиция, глубоко разработанная К. А. Абульхановой-Славской, основывается на теоретическом насле­дии С. Л. Рубинштейна. Нисколько не умаляя значение внешней детер­минации личной жизни человека, она утверждает, что вне проявлений самого человека как общественного субъекта невозможно понять эту Детерминацию.

Личная жизнь человека имеет единые для всех аспекты, проблемы, ^но способ их решения глубоко индивидуален, так как личность — это всегда субъект жизнедеятельности. «Понятие субъекта не просто означает того, кто действует, сознает, относится и т. д. Оно исходно Характеризует то, как субъект осуществляет действие, как осознает мир ^в зависимости от его социальной позиции, от социальных определе­ний его общественной сущности. Поэтому через понятие субъекта

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 378.

140

4. Психолого-педагогические концепции социализации личности...

„и личписти...

передается и мера его активности, и направленность, и социальна^ сущность сознания, действий, отношений».' Иными словами, как счи-тает К. А. Абульханова-Славская, психология подошла к разработке своеобразной «психологической теории относительности»: человек воспринимает не столько то, что есть в окружающем его мире, а преж­де всего то, что для него лично актуально и значимо.

Важное место в разработке отечественной философско-психологи-ческой теории социализации личности занимают работы И. С. Кона. Он исследует проблему социализации и как философ, и как социальный психолог, и как этнограф, что дает возможность определиться в том числе, в одном из сложных и принципиальных вопросов — в вопросе о соотношении процессов целостного формирования личности. По его утверждению: «Многозначный термин "социализация" обозначает со­вокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм, цен-И ностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Социализация включает в себя не только осознанные, контролируемые, целенаправленные воздействия (воспитание в широ-Я ком смысле слова), но и стихийные, спонтанные процессы, так или иначе влияющие на формирование личности»².

И. С. Кон' убедительно обосновывает не только обусловленность процессов развития, социализации, воспитания, образования, но и ав-тономизацию процесса социализации. Он подчеркивает, что по мере развития общества, возрастания степени его индустриализации и ур­банизации не только увеличивается число институтов и агентов социа­лизации, но и возрастает обособление отдельных аспектов и функций социализации.

Эта тенденция не может не пугать «доктринеров от педагогики», которые, провозгласив «системность» и «комплексность» воспитания, стремятся организовать жестко управляемую воспитательную систе­му, которая охватывала бы своим влиянием все стороны жизни детей. В таком подходе нетрудно заметить яркое проявление черт тоталитар­ного сознания, с которым И. С. Кон достаточно убедительно борется.

' Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980. С. 45. ² Кон И. С. НТР и проблемы социализации молодежи. М,, 1988. С. 21.

4.5. Осмысление проблем социализации в отечественной педагогике... 141

Он подчеркивает, что множественность и определенная рассогласован­ность социальных воздействий, обращенных на ребенка, напротив, объективно повышают степень автономии формирующейся личности. «В реальном процессе социализации индивиды не просто адаптируют­ся к среде и усваивают предлагаемые им социальные роли и правила, но также постигают науку создавать нечто новое, преобразуя самих себя и окружающий мир».'

Такое акцентирование внимания на ценности индивидуально-лич­ностного начала в процессе социализации не могло не войти в проти­воречие с официозом в социально-психологической науке и реальной жизни, который утверждал всестороннее развитие личности как уже состоявшееся в условиях развитого социализма. Новые философские и психологические идеи, бесспорно, давали мыслящим людям, связан­ным с воспитанием детей, мировоззренческие ориентиры и подготови­ли созревание в недрах тоталитарной педагогической культуры новой парадигмы педагогики.

Современные психолого-педагогические исследования, включаю­щие явление социализации в поле своего внимания, выделяют в каче­стве значимых ее сторон разные проявления:

— взаимосвязь стихийных воздействий среды и организованных
средствами образования (О. С. Газман, В. А. Караковский, Т. Н. Маль-
ковская, Л. И. Новикова);

— влияние факторов, институтов и агентов социализации (И. С. Кон,
А. В. Мудрик);

— освоение воспитанниками норм, ценностей, установок общества
(Б. П. Битинас, Л. П. Буева, В. В. Сериков, Н. Е. Щуркова);

— творческую самореализацию личности в социуме (Е. В. Бонда-
ревская, В. И. Слободчиков).

Серьезная теоретическая и экспериментальная проработка этих ас­пектов, без сомнения, обогащает педагогику.

Кроме того, на наших глазах в педагогике уже активно оформляется новая область — социальная педагогика, и появились специалисты, ре­ализующие это знание в профессиональной деятельности — соци­альный педагог, социальный работник. Известный теоретик социаль-

' Кон И. С. НТР и проблемы социализации молодежи. М., 1988. С. 37.

142 4. Психолого-педагогические концепции социализации личности...

ной педагогики А. В. Мудрик так определяет ее предмет: «Социальная педагогика как отрасль знания изучает социальное воспитание в кон­тексте социализации»¹.

Некоторые социальные педагоги пытаются, обратившись к идеям 20-30-х гг. прошлого века, объявить свою новую область педагогики «педагогикой социальной среды». Теоретики социальной педагогики подчеркивают, что специфика этой новой области педагогических зна­ний сосредоточена в понятии «социальная»: как педагогика, она обра­щена к процессам воспитания и образования личности, но особо выде­ляет в них те аспекты, которые связаны с «вхождением» ребенка в общество, то есть с его социализацией.

Нетрудно заметить, что наша отечественная социальная педагогика пытается «выделить» себя из общей педагогики и, сосредоточив основ­ное внимание на закономерностях социализации детей и молодежи, отмежеваться от изучения закономерностей образования личности, от взаимосвязей воспитания и социализации.

Жизнь покажет, какой будет судьба этой новой области педагогики. Одно несомненно: ее появление случайным быть не может. Это один из возможных откликов на назревшую потребность педагогического осмысления процесса социализации.

4.5. Осмысление проблем социализации в отечественной педагогике... 143

Хрестоматия по истории социальной педагогики и воспитания. Часть 2. Отечественная история / Сост. А. А. Фролов. Н. Новгород, 2003.

Цирульников А. М. История образования в портретах и документах. М.,2001.

ЯмбургЕ. А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая пе­дагогика. М., 2000.

Литература для самообразования

Блонский П. П. Педология / Под ред. В. А. Сластенина. М, 2000.

Богуславский М. В. XX век российского образования. М., 2002.

Гессен С. И. Педагогические сочинения. Саранск, 2001.

Залкинд А. Б. Педология: Утопия и реальность. М., 2001.

Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития. М., 2000.

Очерки истории российского образования: В 3 томах / Под р^е#' В. М. Филиппова. М., 2002.

Урунтаева Г. А. Психология изучения дошкольника воспитателей (история проблемы). М., 2002.

¹ Мудрик А. В. Социальная педагогика. М., 1999. С. 7.