Идеи социализации в работах отечественных педагогов-гуманистов начала XX в. 1 страница

Петр Федорович Каптерев (1849-1922). П. Ф. Каптерева принято считать представителем русской классической педагогики конца XIX в., j продолжателем идей К. Д. Ушинского. Но его активная педагогическая] деятельность и научное творчество продолжались до 20-х гг. XX в. ил оказали серьезное влияние на решение многих проблем в советской] педагогике того времени.

В работе «Педагогический процесс» (1905) П. Ф. Каптерев специ­ально подчеркивает социальную направленность педагогического про-1 цесса: общество ставит перед человеком жизненные цели, поэтому ему| принадлежит и право вырабатывать идеал воспитания, управлять раз-1 витием личности.

П. Ф. Каптерев указывает на то, что специально педагогически орга­низованное воспитательное влияние не стоит считать всемогущим. Не -а меньшее действие, не уступающее воспитательному, а часто и превос-J ходящее его, оказывают влияния человеческого общества. «Воспита-Я ние гораздо чаще идет за жизнью и обществом, чем жизнь и общество» за воспитанием».¹

П. Ф. Каптерев заостряет сложнейший вопрос: каким образом вне­шние факторы вызывают изменения внутреннего мира личности? При-1

' Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. С. 173.

4.1. Идеи социализации в работах отечественных педагогов-гуманистов... 87

знавая в качестве основы жизнедеятельности человека его наследствен­ность, он рассматривает изменения личности под воздействием внеш­них влияний как процесс присвоения культуры. Из поколения в поколе­ния «культурная деятельность» неизбежно приводит к изменениям _в строении мозга, к закреплению новых духовных способностей и «культурных мотивов» отдельных людей, сословий и целых рас. «Если хорошенько, поосновательнее разобрать человека, особенно его духов­ную сторону, то окажется, что большая часть его существа — обще­ственного происхождения».¹ Общественная среда влияет на личность самыми своими основами, устоями, на которых держится жизнь дан­ного народа: это язык, религия, быт, то есть семейный, общественный и государственный склад жизни в связи со строем школы и состоянием народной культуры вообще. П. Ф. Каптерев выделяет три группы фак­торов, определяющих влияние общественной среды на ребенка.

Начав свои работы намного раньше Ж. Пиаже и Л. С. Выготского, П. Ф. Каптерев описывает природу усвоения языка ребенком и по су­ществу приходит к обоснованию механизма интериоризации внешних социальных влияний. Для него язык — отражение народной жизни: в нем фиксируются преобладающие занятия и склонности народа, со­бытия его истории и их переживание, характер мышления, духовного склада. Поэтому освоение ребенком родного языка представляет собой процесс освоения народной культуры, приобретения народного опыта, народного способа мышления: «Через язык народ отливает отдельную детскую душу в народный общий тип»².

Религия, в которой отражаются идеальные нравственные устремле­ния народа, принимается детьми в том же механизме интериоризации: ^в Религиозной области, как и в области освоения родного языка, ^Не Допускается детского своеволия и независимых домыслов. Вот по­чему, как отмечает П. Ф. Каптерев, для социального становления лич­ности очень важно, каков общий тон религии данного народа: есть ре-игии светлые, радостные, возвышающие, а есть мрачные, жесткие, ^ПоДавляющие.

Наконец, влияние третьего фактора — «общественного быта». Ин-Ресно, что «общество» П. Ф. Каптерев характеризует не по социаль-

------

Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. М, 1982. С. 232. Там же. с. 225.

4. Психолдго-педагогические концепции социализации личности...

но-политическим параметрам, а определяет как «ассоциацию родите- лей», заинтересованных прежде всего здоровьем своих детей, их бла­гом. Поэтому родителей надо просвещать в вопросах психологии, пе-'а дагогики, гигиены, чтобы они были единомышленниками и союзниками школьных учителей. Он предлагает создавать родительские организа­ции, представители которых входили бы в советы школ, бывали на уро- j ках и экзаменах. Не случайно с деятельностью П. Ф. Каптерева связа­но проведение Первого Всероссийского съезда по семейному воспита-,) нию в конце декабря 1912 г. в Санкт-Петербурге.

Социальные ценности культуры ребенок не только присваивает в готовом виде, но и постигает в процессе саморазвития: сам учится,i наблюдать, мыслить, реализовывать свои желания, преодолевать npe-j пятствия. Поэтому, как считает П. Ф. Каптерев, своим социальным ч взрослением подрастающий ребенок обязан больше не школе и орга- низованным занятиям с родителями, а саморазвитию. Именно на почве'] этой «самости» только и может успешно действовать школа и соци-.¹' альные институты общественного воспитания, поскольку они обеспе-1 чивают больше «внешнюю сторону» образовательного процесса, за­крепляют «внутренние» достижения саморазвития личности.

Размышляя о проблемах освоения ребенком общественных ценно­стей под руководством воспитателей, П. Ф. Каптерев неизбежно вышел | к вопросу о педагогическом идеале, ибо «педагогический процесс есть \ всестороннее усовершенствование личности на почве ее органическо-1 го саморазвития и в мере ее сил сообразно социальному идеалу»¹.

По его мнению, педагогический идеал всегда включает три состав­ляющие: личное (или субъективное), народное (или национальное),* всенародное (или общечеловеческое). П. Ф. Каптерев подчеркивает,! что эти три элемента не только тесно взаимосвязаны на уровне культу- 3 ры, общественной жизни, но и обусловлены главнейшими потребно-1 стями самого человека. Напротив, представить себе педагогический идеал только как личный, или народный, или как единый для всех, об­щечеловеческий, невозможно, поскольку в жизни человека личное «Я» всегда входит в союз с другими «Я», испытывает «общественные куль­турные обязанности».

¹ Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. С. 179.

4.1. Идеи социализации в работах отечественных педагогов-гуманистов... 89

П. Ф. Каптерев, утверждая, что в основе педагогического идеала остается человеческая природа, всегда рассматриваемая в связи с об­ществом, выстраивает своеобразную модель идеала личности, которую _он образно именует «добрый общественник»:

«1. Это такой человек, который владеет не только разносторонним знанием, но и умением им распоряжаться, который не только знающ, но и сообразителен, у которого есть царь в голове, единство в мыслях; который умеет не только думать, действовать, но и работать физиче­ски, и наслаждаться красотой в природе и искусстве.

2. Это такой человек, который чувствует себя живым и деятельным
членом современного культурного общества, понимает тесную связь
своей личности с человечеством, со своим родным народом, со всеми
прежними работниками на поприще культуры, который по мере сил
двигает человеческую культуру вперед.

3. Это такой человек, который чувствует раскрытыми в себе все свои
способности и свойства и не страдает от внутренней дисгармонии сво­
их стремлений.

4. Это человек физически развитый, с здоровыми органами тела,
с живым интересом к физическим упражнениям, чувствительный и
к радостям тела».'

П. Ф. Каптерев, как выдающийся педагог антропологической шко­лы, серьезно отстаивал требование независимости педагогической на­уки и образования от политики. Он считал, что педагогика имеет дело с глубинами ума, совестью, нравственными убеждениями человека, а они недоступны прямым влияниям государственной власти и по­литики.

Константин Николаевич Вентцель (1857-1947) — горячий пропа­гандист идей свободного воспитания в России начала XX в. В период сменяющих друг друга трех революций он размышлял о свободе лич­ности как главном принципе демократического общества, о взаимосвя-^зи нравственной, политической и педагогической деятельности, о гря-^УЩей революции в образовании. Он оставил труды по философии и ^Огословию, культурологии, психологии и педагогике, в которых раз-■л немало стереотипов и традиций устоявшихся систем.

Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. С. 435.

90 4. Психолого-педагогические концепции социализации личности...

В феврале 1905 г. К. Н. Вентцель выступил на заседании комиссии по вопросам организации семейных школ в Московском педагогиче-1 ском обществе (он был одним из ее активных членов) с ярким докла-1 дом, который позже был опубликован отдельной брошюрой под шоки-j рующим заголовком «Освобождение ребенка». Здесь он излагает свои] взгляды на свободную школу и отстаивает мысль о том, что ребенок! имеет право на то, чтобы его «не воспитывали чрезмерно», а предоста-1 вили свободу занятий для самостоятельного проявления активности.! По существу, К. Н. Вентцель указывает на первооснову всех соци-л альных и политических поисков общества в области демократии: на право ребенка свободно и самостоятельно осваивать главные жиз-| ненные ценности. «Освобожденный ребенок — это альфа и омега всех! свобод, это единственная и действительная гарантия их полного и все- \ общего осуществления. Семья, школа, общество, государство должны! признать в освобождении ребенка свою великую и святую цель».¹! Но смысл не в том, чтобы оставить ребенка свободным от всякого вли-;] яния взрослых, а в том, чтобы помочь ему действительно стать сво-водным.

По мысли К. Н. Вентцеля, воспитание нельзя понимать как приви­тие детям и молодежи неких традиций и идеалов, которые выработаны \ и накоплены старшими вне жизни и сознания подрастающего поколе-ния. Это больше похоже на «невидимое рабство», на формирование из j детей «привратников культуры» и ее «кладовщиков». К. Н. Вентцель с горечью рисует типичное воплощение «программы» взросления ре-бенка: «Мы стремимся сделать его воплощением нашего идеала, мы j готовим из него удобного члена того общественного порядка, в кото- ^: ром мы живем и в котором, по нашему предположению, и ему придет­ся жить. Вместо того чтобы развивать волю ребенка и довести это раз­витие до такой степени, чтобы он мог или свободно стать на сторону нашего идеала, его свободным и сознательным выразителем, или, быть может, восстать против него и стать его противником, мы парализуем I его волю, мы сковываем ее тысячами всевозможных способов: из ре­бенка выходит не самобытный и оригинальный.творец будущего, нЛ самый пошлый и заурядный охранитель настоящего»².

¹ Вентцель К. Н. Освобождение ребенка. М., 1906. С. 6.

² Там же. Освобождение ребенка. М, 1906. С. 3.

4.1. Идеи социализации в работах отечественных педагогов-гуманистов... 91

К. Н. Вентцель, по существу, исходит из понимания воспитания как активного самоизменения личности в процессе усвоения культуры. Задача воспитателей — создание условий для того, чтобы дети само­стоятельно вырабатывали свои жизненные принципы, которые долж­ны как бы «прорастать» изнутри у каждого ребенка. Поэтому, считает 1С. Н. Вентцель, и школу нельзя создавать, как это принято: с опреде­ленным составом учителей, с заранее разработанными подробными учебными планами и программами, с установленными правилами по­ведения. Необходимо, чтобы дети сами участвовали в создании своей школы, потому что именно в этом процессе они смогут свободно, есте­ственно и творчески формировать самих себя.

В 1906 г. группой энтузиастов-родителей и педагогов во главе с Е. Е. Горбуновой-Посадовой было открыто экспериментальное воспи­тательно-образовательное учреждение «Дом свободного ребенка». К. Н. Вентцель стал по существу идеологом этой необычной педагоги­ческой общины. Педагогам, вдохновленным его идеями, хотелось, что­бы новая семейная школа была предназначена не собственно для обу­чения, а стала бы центром всей духовной жизни детей.

Первоначально предполагалось, что основой жизни «Дома свобод­ного ребенка» должен быть ручной труд, в процессе которого у детей возникнут познавательные интересы, потребности, обнаружатся при­родные склонности и способности. Постепенно занятия столярным, делом, лепкой, переплетными работами, хозяйственные дела и самооб­служивание, уход за растениями все-таки отошли на второй план, а дети больше хотели изучать грамоту, математику, естествознание, геогра­фию. Тогда эти занятия организовали так, чтобы знания из разных дис­циплин связывались в единое целое и закреплялись во время прогулок, когда проводились многочисленные наблюдения и опыты. Так склады­вались практика одной из ранних форм комплексного (современный термин — интегрированного) обучения. Здесь отчетливо видна попыт­ка педагогов «Дома» (а ими были в основном сами родители, увлечен­ные идеями К. Н. Вентцеля) социализировать детей, обеспечивать им «выходы» в реальную жизнь. Стоит упомянуть и об особых отношени­ях сотрудничества детей и воспитателей, об организации в «Доме сво­бодного ребенка» детского самоуправления.

По мысли К. Н. Вентцеля, дети не являются существами, способ­ными лишь автоматически подчиняться внешним раздражителям ере-

92 4. Психолого-педагогические концепции социализации личности... ■■

ды и авторитету взрослых. Для него каждый ребенок — это личность, изначально обладающая способностью к творческому развитию, не за­данному никакими внешними образцами, а воссоздающая все свое внутреннее духовное богатство из самого себя. Для характеристики ■ этого механизма вхождения в культуру К. Н. Вентцель заимствует] у Н. И. Пирогова (статья «Вопросы жизни», 1856) смыслообразующее ' понятие «внутренний человек» и пишет: «Этот внутренний человек —т самое важное, на нем должно быть воздвигнуто здание культуры, на; нем должна быть построена общественная жизнь. Тогда у нас будет здоровая, истинная культура, о которой мы в настоящее время не име­ем и отдаленного понятия, и тогда у нас будут нормальные обществен- < ные отношения, воплощающие в себе максимум наиболее развитой ij общественности, максимум счастья, любви и свободы»¹.

Провозглашая своеобразный принцип «Ребенок — центр педагоги­ческой Вселенной», К. Н. Вентцель подчеркивал приоритет «индиви- i дуального» над «социальным». Он был убежден, что только то влияние ' социума, культуры общества может быть признано нравственным, ко­торое не ущемляет естественных проявлений индивидуальности в уго-ду социальным интересам. Достижение такой гармонии социальной и] личностной детерминант педагогическими средствами он называл «ор­ганизацией цельного опыта жизни».

«Дом свободного ребенка» прекратил свою деятельность через три года, в 1909 г.; у сторонников К. Н. Вентцеля были и еще попытки со- здать подобные образовательные заведения. После Октябрьской рево-1 люции, в годы становления новой социалистической школы к опыту свободного воспитания детей, к деятельности «Дома свободного ре­бенка» как «идеальной школы будущего» вновь возник интерес, ЯЩ в конце 20-х гг. XX в., в связи с усилением тоталитарных основ поли­тической жизни в стране педагогические взгляды К. Н. Вентцеля были объявлены «вредной и реакционной утопией, содействующей контрре­волюции и буржуазии». И это вполне объяснимо: большевистская идео­логия ставила во главу воспитания точное следование целям полити­ческой власти, а для К. Н. Вентцеля на первом плане было благопо­лучие ребенка, возможность его свободного личностного развития, а не интересы общества и государства. Он решительно протестовал

¹ Вентцель К. Н. Культурам воспитание//Свободное воспитание: Вып. 1. М., 1992. С- '■

4.1. Идеи социализации в работах отечественных педагогов-гуманистов... 93

против политической зависимости школы и был убежден в том, что в недалеком будущем учебные заведения станут неизмеримо многооб­разными, потому что будут учитывать «индивидуальные мерки» своих учеников.

Понятием «социализация» К. Н. Вентцель в своих сочинениях не оперирует, но он достаточно явно отстаивает убеждение, что готов­ность к активной социальной жизни созревает у детей только при со­блюдении обязательных условий:

— когда взрослые отказываются от своей власти над детьми, со­
трудничают с ними, признавая их равноценными личностями;

— когда детям предоставляются возможности для широкой твор­
ческой деятельности;

— когда образование уходит от фетиша «общего образования» и
ориентируется на интересы, потребности и возможности конкретного
ребенка, на ценности его собственной жизни.

Василий Васильевич Зеньковский (1881-1962) — профессор педаго­гики и психологии, историк философии и богослов. В 1920 г. эмигри­рует в Сербию, потом в Чехословакию, а во второй половине 20-х гг. XX в. поселяется в Париже, где в течение нескольких десятилетий ру­ководит деятельностью Религиозно-педагогического кабинета при Пра­вославном Богословском институте им. Сергия Радонежского. В 1942 г. В. В. Зеньковский принял сан священника и стал отцом Василием — Духовным руководителем Русского студенческого христианского дви­жения.

Работая в эмиграции, В. В. Зеньковский активно интересовался на-Учно-педагогическим процессом в Советской России, пытался просле­дить развитие русской педагогической мысли в ее новом, «советском течении». В работе «Русская педагогика в XX в.» (1933) он проанали­зировал теоретические поиски К. Н. Вентцеля и опыт «Дома свободно­го ребенка», дал оценку социально-педагогическим экспериментам F- Т. Шацкого, объяснил природу появления в советской педагогике те-°Рии «отмирания школы». В. В. Зеньковский с сожалением констати-Ровал, что в Советской России возможность публиковать свои работы ^кРыта для тех педагогов, которые «не сливаются» с марксистским Правлением в педагогике. Но, предприняв серьезный и непредвзя-^1И анализ главных идейных исканий русской педагогики в XX в.,

обнаруживает парадоксальный факт: официальная советская педа-

94 4. Психолого-педагогические концепции социализации личности...

—,--------. — —— _t

гогика, стоящая на основах марксистской диалектики, исторического. материализма и атеизма, тем не менее тяготеет к идеалу целостной лич-ности. А это — своеобразные корни исконного православного начала русской народной и классической педагогики. «Мотив целостности пе-реходит в советской педагогике границы чисто формального или даже идейного согласования; он изнутри выступает как мотив религиозной целостности, как требование не только философского единства, но и жизненной творческой целостности»,¹ — пишет В. В. Зеньковский.

И как бы советская педагогика ни боялась осознать религиозный характер своих идеалов, он существует, прорывается через педагоги-ческий натурализм, атеизм, прямолинейную социальность и приводит все практические формы нового воспитания (трудовую политехниче-1 скую школу, детские коммуны, колонии и клубы), по существу к отвле­чению ребенка от того, что ему действительно жизненно необходимо.

Свои взгляды в вопросах о природе взросления детей, о сущности вхождения личности в систему социального мира, о задачах школы и ее связи с жизнью В. В. Зеньковский твердо определяет с позиций хри­стианской православной антропологии. Обсуждая актуальные в начале, XX в. проблемы социального воспитания, он полемизирует со своими современниками, хорошо известными в западной науке: Р. Штайнером, 3. Фрейдом, У. Джеймсом, Э. Дюркгеймом, Г. Зиммелем. Для В. В. Зень-ковского бесспорно: «Образование должно способствовать не только расцвету личности, но и сделать ее способной к социальной жизни, должно подготовить ее к социальной деятельности»².

Но подготовку к социальной жизни он рассматривает не в духе уже оформившегося в педагогике «социального воспитания», где ценность человека всецело социально детерминирована, а исходит из учения церкви о соборной природе человечества. В. В. Зеньковский будто стремится изнутри преобразить, освятить социальные аспекты воспи­тания религиозным осмыслением человеческого бытия.

Зеньковский В. В. Русская педагогика в XX веке // Педагогика. 1997. № 2. С. 84. ! Зеньковский В. В. Психология детства. Екатеринбург. 1995. С. 295.

Он решительно выступает против марксистской идеи о «всесторой' нем и гармоничном развитии личности». Для него личность характе­ризуется как иерархическая система: дух — душа — тело. Здесь е

4 .1. Идеи социализации в работах отечественных педагог ов-гуманистов... 95

одновременно и целостно, и все направляется духовным началом. Именно в проявлениях духовной жизни, считает В. В. Зеньковский, ребенок усваивает наличие высших смыслов и ценностных ориенти­ров в мире.

Он считает, что социальная жизнь, социальные отношения людей «начальнее отдельного человека». Эту элементарную социальную от­зывчивость людей, возникающую в их общении на духовном плане, В. В. Зеньковский именует «социальным резонансом» и пишет: «Из из­начального факта социального резонанса развивается социальное вза­имодействие, становятся возможными и подражание, и внушение, и все те социальные процессы, которые ведут к различным видам со­циального сближения и слияния»¹.

Природа этой естественной человеческой социальности определя­ется духовностью самого устроения всей жизни человека. Общность между людьми возникает как духовная реальность, как духовная сила. В. В. Зеньковский исходил из того, что уже в детской душе изначально существует духовное начало — образ Бога, поэтому у ребенка есть ду­ховная жизнь, его душа тоже переживает радостный смысл прикосно­вения к духовному миру. Более того, замечает В. В. Зеньковский, дет­ская душа даже легче и полнее, чем у взрослых, раскрывается для социального сближения, «как бы насквозь пронизывается лучами со­циальности»².

Духовная основа такой «естественной социальности» предопреде­ляется соборностью самой природы человека. В соборном единении ^ЛюДи, включенные в живой организм Церкви, обретают некую коллек­тивную духовную жизнь, «мистическое единосущие».

Первой, самой органичной формой постижения социальной приро-

Ды соборности В. В. Зеньковский считает семью. В семье отчетливо

^иДны хозяйственные и трудовые отношения, родственные и возраст-

^ые зависимости ее членов, но определяющей всю «естественную со-

^Иальность» семьи является духовная общность родственников, по-

С. 9i е"ьковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1996. е"ьковский В. В. Психология детства. Екатеринбург. 1995. С. 313.

Р°енная на любви и единении с церковью.

96 4. Психолого-педагогические концепции социализации личности...

Своеобразие педагогики В. В. Зеньковского состоит в том, что он стремится утвердить в педагогическом сознании понимание личности ребенка как носителя духовной жизни. В его христианской педагоги-) ческой антропологии разработана периодизация развития ребенка как своеобразная феноменология духа: определены ступени и формы ду.. ховной жизни ребенка в разные периоды его жизни:

— «грудной период» — до 1 года;

— «раннее детство» — до 5,5 лет;

— «второе детство» — до 11,5-13 лет;

— «отрочество» — до 15 лет;

— «юность» — до 18 лет.

Социальная направленность духовной жизни детей в каждом перио­де своя. В раннем детстве ребенок вживается в безграничный мир впе-чатйеййй от соприкосновения с природой и с близкими людьми. Глав­ная черта «второго детства» — стремление приспособиться к миру при­роды и порядкам социальной жизни. Дети в этом возрасте уже владеют» неким минимальным социальным опытом и ориентируются в соци-' альных традициях. Их духовная жизнь «подпитывает» оформление моральных правил, начала саморегуляции личности. Для отрочества характерна мечтательность и нежелание считаться с реальностью, уве­ренность в праве жить своим умом. Этот период, по мнению В. В. Зень- ковского, имеет «большой вкус к асоциально сти», потому что душа ре­бенка чувствует себя перед лицом какой-то неясной, бесконечной пер­спективы. Юность, напротив, является периодом доверия к миру и людям: юная личность интуитивно находит равновесие между эмпири­ческим и духовным началом жизни.

По мысли В. В. Зеньковского, на всех этапах развития ребенка и ста­новления опыта его социальной жизни воспитание должно быть об­ращено прежде всего к духовному началу его личности. А это означает, что воспитание неизбежно выйдет к главным идеям: «спасение», «ис-,| купление», подготовка к жизни в вечности. «Если формулировать тему воспитания как тему спасения, то не значит ли это, что мы вводим эс­хатологический момент в задачи воспитания? Но этого не только не следует бояться, этого, наоборот, нужно искать. Воспитание направле­но на конкретную личность, судьба которой уходит в эсхатологическую перспективу, к которой мы все приобщаемся через смерть. Нельзя так

4.1. Идеи социализации в работах отечественных педагогов-гуманистов... 91

ясйть, как если бы не было смерти, но нельзя так и воспитывать, как если бы не было смерти».¹

Вот почему, считает В. В. Зеньковский, педагогам и родителям сле­дует заботиться не о приспособлении ребенка к социальной жизни, а об открытии в ней духовного бытия. Жизнь человека среди людей определяется не тем, в каком сословии он рожден, богат он или беден, горожанин или селянин. Это — лишь внешняя форма социальной жиз­ни. Внутренняя сторона жизни предопределяется «вписанным в чело­века крестом». Это — тот абсолютный жизненный путь, который чело­век должен пройти, чтобы спастись. Крест определяет всю внутрен­нюю логику исканий, действий и отношений человека. «Трудность креста лежит как раз во внутренней неустроенности человека, идущей и через наследственность и через неправильную физическую, соци­альную, духовную жизнь, через обременение души разными конфлик­тами».²

Ключ к пониманию греха, зла в человеческой жизни В. В. Зеньков­ский видит в самом духовном начале личности: можно менять внешние обстоятельства жизни, свое социальное окружение, вообще удалиться от людей с претензиями на личную свободу, но глубина человеческого существа все равно окажется настолько «пронизана лучами социаль­ности», что спасение себя независимо от других людей будет величай­шим заблуждением.

В. В. Зеньковский пытается религиозно преодолеть укрепляющие­ся основы индивидуализма в западной педагогической науке и твердо заявляет о значимости «естественной социальности, освещенной бла­годатью свыше», когда раскрывается единосущие человеческого рода ^при множественности оцерковленных личностей. Только учение о бла­годатной соборности и о жизни личности в Церкви позволит, по его Мнению, раскрыть подлинную природу социальности.

Сергей Иосифович Гессен (1887-1950) — выдающийся русский фи-°соф и педагог. Закончил Фрайбургский университет в Германии, за-

^Тил диссертацию; до февраля 1917 г. — доцент Санкт-Петербург-^ОГо Университета, позже заведует кафедрой философии и педагогики

Там

С. ^еньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1996.

же. С. 58.

4.1. Идеи социализации в работах отечественных педагогов-гуманистов... 99

98 4. Психолого-педагогические концепции социализации личности.... 1

в Томском университете. С 1923 г. С. И. Гессен живет в эмиграции: в Берлине, Праге, Варшаве. Он был одним из активных организаторов общественно-педагогического движения русской эмиграции в Европе, редактировал журнал «Русская школа за рубежом», читал лекции по педагогике в университетах Праги и Лодзи. Личное знакомство еще в студенческие годы с П. Наторпом, Э. Гуссерлем во многом определи­ло его взгляды на позициях неокантианства и герменевтики.