Идеи социализации в работах отечественных педагогов-гуманистов начала XX в. 3 страница

Первым предрассудком С. Т. Шацкий считал идею необходимости готовить детей к будущей жизни. Вся практика образования пронизана этой подготовкой: детей заранее готовят в школу, потом в университет, потом к службе, к положению в обществе и даже в партийные работни-. ки. Все это лишает детскую жизнь ее полноты и реальности. Поэтому настоящая трудовая школа как раз и должна, преодолевая этот предрас­судок, «вернуть детям детство». В ней должно удовлетворяться дет­ское стремление двигаться, играть, исследовать, ярко выражать свои впечатления в творчестве.

Второй предрассудок, искажающий представления о социальной сущности трудовой школы, по мнению С. Т. Шацкого, — вера в суще­ствование некоего законченного цикла знаний, строго определенного Для каждой ступени жизни ребенка, подростка, юноши. Поэтому ^в Центре школьной жизни стоят специальные «школьные науки». Жест­ко уложенные в программы и стабильные учебники, они убеждают уча-Щихся в незыблемости знаний и изученности мира.

Новая трудовая школа, как считает С. Т. Шацкий, преодолевая этот ^пРедрассудок, должна дать детям возможность добывать знания. «Все, чему нужно учить в школе, — это учить работать. С этой точки ³Рения понятие о разумной школе может быть таково: школа есть мес-^То> где обрабатываются, систематизируются результаты своего лично-⁰³ опыта и приводятся в связь с результатами чужого».¹

С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 томах. Т. 1. М, 1980. С. 20.

4. Психолого-педагогические концепции социализации личности...

Его не смущает, что такая школа не будет готовить специалистов для производства (за что ратовали многие деятели педагогики 20-х хщ XX в., отстаивавшие идеи трудовой политехнической школы). Для] С. Т. Шацкого важно, чтобы школа постоянно расширяла непосред­ственный детский опыт, а из него и будет черпаться материал для орга­низованной умственной работы. В свою очередь такая социально зна­чимая умственная работа будет совершенствовать физический труд детей: вызовет к жизни изобретения инструментов и приспособлений, новые формы организации деятельности.

Такая установка на взаимодействие школы и среды предполагала и особую, более демократическую организацию учебных занятий в шко­ле, разнообразное общение в «детском сообществе» и со взрослыми, чтобы искусственно не отделять школьную работу от реальной жизни.

«Педагогика среды», по мысли С. Т. Шацкого, требует серьезного изучения и учета важнейших факторов, которые формируют устойчи­вые формы поведения человека, то есть социализируют его. Он выде­ляет три основные группы факторов.

Первая группа — экономические и бытовые условия жизни, в кото­рых происходит формирование личности ребенка. Природное окруже­ние, жилище, пища, одежда, свет, тепло, то есть все то, что принято называть бытовыми условиями, С. Т. Шацкий считает важными педа­гогическими средствами социализации. В этой же роли выступают раз­нообразные материалы, инструменты, окружающие ребенка и вклю­ченные в его деятельность.

Вторая группа — психолого-педагогические факторы: педагогиче­ский процесс в школе, влияние личности учителя и педагогически орга­низованного общения с товарищами.

Третья группа — факторы свободного естественного воздействия на ребенка взрослых и сверстников в семье, в живом общении. С. Т. Шай" кий искренне верит, что при помощи «сознательной регулировки» этих факторов средствами воспитания можно серьезно обогатить и усовер­шенствовать человеческую жизнь.

В своих работах он использует понятие «социальная наследствен­ность», имея в виду традиции, обычаи, привычки, взгляды в окру*³' ющей ребенка среде. Они передаются из поколения в поколение и ока­зывают очень сильное социокультурное воздействие на личность р^е'

4.2. Классово-пролетарская педагогическая концепция социализации 111

бенка, являясь важной частью его «житейского образования». «Если рассматривать процесс воспитания как постепенное овладение сред­ствами приспособления к окружающей среде, то очевидно, что жизнь, _как она идет, в ее общих чертах, сложившихся в течение длительного периода, должна была выработать устойчивые формы приспособле­ния».¹ В этих рассуждениях С. Т. Шацкого заметна его попытка соот­нести процессы социализации («приспособление к окружающей сре­де») и воспитания (процесс овладения средствами социализации). Он замечает, что даже в самых ранних формах «приспособления к среде» в младенчестве ребенок действует и познает себя. Эти два начала — собственная деятельность и познание себя — становятся плотью его жизненного опыта еще задолго до систематического обучения и спе­циально организованного педагогического воздействия. Вот почему, считает С. Т. Шацкий, так ценна для воспитания сама детская жизнь и жизнь вообще в детском восприятии.

Исследователи Первой опытной станции по народному образова­нию под руководством С. Т. Шацкого пытались решать сложную для педагогики проблему изучения самого процесса социализации ребен­ка. Они искали способы, которые позволили бы описать и объяснить своеобразие детского видения мира, различия в восприятии жизни У детей разного возраста и взрослых. Например, независимо друг от друга дети и родители отвечали на одни и те же вопросы, касающиеся бытовой жизни семьи и ее режима (когда ребенок ложится спать, сколь­ко часов спит, убирает ли за собой постель, чистит ли одежду, сколько раз в день ест). Письменные ответы детей и их родителей сопоставля­лись с непосредственным наблюдением учителя.

Большое значение С. Т. Шацкий придавал детским сочинениям как

средству изучения социального опыта детей. «Мы изучаем среду через

Детей, в детском освещении, преломленную сквозь детскую призму.

^й°т для этого мы и ставим перед собой как исходную проблему нашей

^еДагогической работы содержание детского опыта, который ребенок

У*^е приобрел, охраняя себя, трудясь, ища средства для выражения во-

¹¹⁶ своей внутренней жизни, размышляя и вращаясь в обществе детей

взрослых».² Сочинения, которые С. Т. Шацкий и его коллеги-учителя

_г Чацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 томах. Т. 1. М., 1980. С. 41. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения: В 4 томах. Т. 2. М, 1964. С. 94.

112 4. Психолого-педагогические концепции социализации личности...

проводили в школе, условно делятся на две группы: первая — сочине­ния, в которых дети выражали свои впечатления от природы, описыва­ли деревенские пейзажи, свои переживания в природе; вторая груп­па — сочинения, в которых дети рассказывали о своей детской жизни в ее свободных проявлениях, о школе и различных обстоятельствах жизни, о своем восприятии взрослых, их поступков и отношений.

С. Т. Шацкий призывал педагогов ценить детскую жизнь, стремить­ся ее понять, даже если она разворачивается в причудливых и наивных детских описаниях. Без этого самое существенное начало в воспита­нии — детский опыт — останется тайной за семью печатями. С. Т. Шац­кий убежден, что «главная работа школы — работа над тем материа­лом, который дает детская жизнь, а ее цель — содействовать тому, чтобы дети жили лучше, т. е. полнее, шире, здоровее в личном и обще­ственном отношении. Тогда школа действительно будет нужна детям, нужна, как воздух, которым они дышат».

Остается только сожалеть, что педагогические основы социализа­ции, так ярко обозначенные в 20-е гг. XX в. в творчестве С. Т. Шацко^ го, уже в начале 30-х гг. XX в. утратили свое значение, так как школа стремительно становилась средоточием всех функций формирования «нового человека». Она теперь в законодательном порядке отвечала перед государством не только за уровень знаний молодого поколения, но и за формирование всего мира ценностей своих воспитанников. Школа в условиях тоталитаризма гипертрофировала свои воспитатель­ные и социализирующие функции, стремясь подчинить своему влия­нию микросоциум школьников (семью, внеучебное общение, друже­ские отношения), взять под контроль коммуникативные факторы соци­ализации. Идеи С. Т. Шацкого о «педагогике среды» в этих условиях не могли быть востребованы.

Заметное место в исследовании отдельных педагогических аспек­тов социализации, в частности проблемы взаимодействия школы и со­циальной среды, принадлежит видным теоретикам советской педаго­гики Виктору Николаевичу Шульгину (1894-1965) и Марии Васильевне Крупениной (1892-1950). В начале 30-х гг. XX в. заклейменные как раз' работчики «антиленинской теории отмирания школы», они были Я° существу отлучены от педагогической науки. Но их воззрения, их Д^^я' тельность по организации советской школы, социальных основ новог°

4.2. Классово-пролетарская педагогическая концепция социализации 113

роспитания определяют самобытное место в ряду педагогов, которые р 20-е гг. прошлого века изучали социальную обусловленность педаго­гического процесса.

Концепция взаимодействия школы и среды В. Н. Шульгина и рЛ. В. Крупениной, несмотря на спорность и неоднозначность многих моментов, была достаточно целостной. Ученые исходили из понима­ния воспитания как сложной системы социальных связей и отноше­ний, пронизывающих все сферы жизни общества, от производства до идеологии. Поскольку воспитание имеет объективную социальную природу и поддается сознательному регулированию людьми весьма не­значительно, не стоит так серьезно полагаться только на целенаправ­ленные, специально организованные педагогические влияния, идущие от школы. В неменьшей степени личность формируют стихийные вли­яния среды.

При таком широком взгляде на воспитание как на социальный про­цесс, который несет в себе и целенаправленные, и стихийные воздей­ствия, В. Н. Шульгин и М. В. Крупенина выделяли в качестве субъек­тов этого процесса всю совокупность институтов социальной среды: семью, улицу, производственные коллективы фабрик и заводов, кре­стьянские артели, культурно-просветительные учреждения, органы со­ветской власти, партию. М. В. Крупенина пишет: «...без контакта с окружающей школу средой разрешить задачи воспитания школа не в состоянии. Она может с большим или меньшим успехом нагрузить головы своих учащихся определенной суммой знаний, но влиять на формирование идеологии, поведения учащихся без опоры, без учета воспитывающих факторов среды она бессильна»¹.

Эта позиция, бесспорно, выражала представление о взаимосвязях воспитания и социализации, но уровень развития социальных наук, Узость предмета самой педагогики не позволяли обосновать эту важ-^нУю закономерность формирования личности более точно. В пылу по­лемики она даже приобрела упрощенный вид. И критика не замедлила "Рушиться на запальчивые и очень уязвимые положения: «...в буду-^ коммунистическом обществе школы вообще не будет, ребята пой- сразу на общественную работу... с общественной работы ребенок

С ,. РУ^пенина М. В., Шульгин В. Н. В борьбе за марксистскую педагогику. М., 1929.

114 4. Психолого-педагогические концепции социализации личности...

пойдет на предприятие, а оттуда в библиотеку, где он найдет ответы на интересующие его вопросы»¹.

В таких высказываниях действительно нетрудно усмотреть отрица­ние школы как института воспитания, но это критическое отношение было обращено к «школе учебы», доживающей в своем общем виде с дореволюционных времен, к школе, оторванной от реальной жизни и производства. На самом же деле В. Н. Шульгин и М. В. Крупенина в своих работах основательно рассмотрели взаимодействие школы и социальной среды.

С одной стороны, школа должна активно включаться в жизнь сре­ды. А для этого необходимо, как считал В. Н. Шульгин, изучать быт, хозяйство, культуру и политический уровень «местного края» (города, села, района). С другой стороны, следует заботиться о повышении вос­питательного потенциала самой среды, то есть «педагогизировать» ее. Для этого стоит начинать с конкретного вмешательства в среду: озеле­нить и благоустроить ближайшую к школе территорию, принять уча­стие в электрификации своей улицы, в распространении книг и газет среди населения, в ликвидации неграмотности, в борьбе с самогонова­рением и религиозными предрассудками.

Исходя из такого представления о взаимосвязи школы и среды, В. Н. Шульгин и М. В. Крупенина даже предложили содержание школь­ных учебников строить по краеведческому признаку. Они отрицали значимость традиционных единых учебников, по которым учились все дети и в крупных городах, и в сельских школах. По их мнению, учебная книга должна представлять ребенку живой материал о хозяйстве род­ной местности, о ее истории, культуре, перспективах индустриали­зации и коллективизации. Стремясь воплотить свою концепцию,

B. Н. Шульгин и М. В. Крупенина активно пропагандировали и орга­
низовывали «летние школы» для городских учащихся, как один из спо­
собов взаимосвязи школы со средой. Городские школьники работали
в крестьянских хозяйствах, включались в культурно-просветительную
работу в деревне, участвовали в кружках ликбеза.

Особую значимость у В. Н. Шульгина и М. В. Крупениной преД' ставляет их утверждение, что личность ребенка формирует его обр<*³

¹ ШульгинВ. Н. Общественная работа школы // Народное просвещение. 1925. № Ю-"'

C. 126.

4.2. Классово-пролетарская педагогическая концепция социализации 115

жизни, а не даже самые отточенные методы воспитательного воздей­ствия. Поэтому уже в школьные годы каждому воспитаннику нужно ясить в позиции активного гражданина, общественника, организатора.

Но в конце 20-х гг. XX в. эта точка зрения вызвала лишь обвинение в том, что ее авторы растворили целенаправленный педагогический процесс в стихийных влияниях среды. Это утверждение стало веду­щим аргументом в педагогической дискуссии конца 20-х гг. XX в., в которой в качестве главных оппонентов В. Н. Шульгина и М. В. Кру­пениной выступили П. П. Блонский, А. Г. Калашников, А. П. Пинкевич.

Так, Алексей Георгиевич Калашников (1893-1962), автор вышедшей в 1929 г. работы «Социология воспитания» и главный редактор первой советской «Педагогической энциклопедии», не разделял стремление В. Н. Шульгина обосновать с марксистских позиций «воспитание пар­тией». Напротив, он считал, что «непартийная педагогическая идеоло­гия, не примыкающая в общем в своих социальных воззрениях к ка­кой-либо общественной группе, значительно шире трактует педагоги­ческие вопросы»¹.

Альберт Петрович Пинкевич (1883-1939) расходился с В. Н. Шуль­
гиным и М. В. Крупениной в самом понимании сущности воспитания,
которое он рассматривал как содействие развитию природных свойств
ребенка. Поэтому А. П. Пинкевич более значимым в формировании
личности считал организованный педагогический процесс и целена­
правленные, в духе марксистской идеологии, воздействия на окружа­
ющую среду. В статье «Научная педагогика», где подводится итог деся­
тилетнего социалистического пути развития педагогики, А. П. Пинке­
вич пишет: «Собственно говоря, весь Союз представлял к концу
Десятилетия с его миллионами воспитываемых и образовываемых,
^с его сотнями тысяч учителей и воспитателей, с колоссальным количе­
ством различных просветительных учреждений — одну огромную пе­
дагогическую экспериментальную лабораторию, разрешавшую один
Необыкновенно важный вопрос: как путем соответствующих меропри-
^Ятий просветить народные массы, сделав их способными к длительной
борьбе за дело трудящихся, способными к планомерному и

строительству социализма»².

Калашников А. Г. Очерки марксистской педагогики. М, 1929. С. 198.

П. П. Научная педагогика // Общественные науки СССР. М., 1928. С. 47-48.

116 4. Психолого-педагогические концепции социализации личности...

Педагогическое творчество Антона Семеновича Макаренко (1888-1939), бесспорно, было тесно связано с теоретическими исканиями со­ветской педагогики 20-30-х гг. прошлого века и в том числе в области проблемы социальной обусловленности процесса формирования лич­ности, но во многом стояло особняком от официальной «соцвосовской» педагогики. Он не использует понятие «социализация», поскольку в первые десятилетия советской власти им обозначался процесс вне­дрения социалистических начал в ту или иную отрасль хозяйства, а вовсе не вхождение личности в пространство культуры и социальной жизни. Но это не помешало А. С. Макаренко глубоко исследовать со­циализирующую природу воспитания, доказать возможности творче­ской самореализации личности в процессе социализации.

Представления о воспитании, сложившиеся в классической педаго­гике, после Октябрьской революции решительно переосмысливались с позиций классовой обусловленности процесса формирования лично­сти и на уровне «соцвосовской» практики внедрялись в виде устойчи­вых педагогических «штампов»:

— воспитание как целенаправленное приспособление взрослеюще­
го человека к организованной социальной среде (отсюда пристальное
внимание к идеологической работе в детской и юношеской среде);:

— воспитание как подготовка к строго зафиксированному виду дея­
тельности и типу поведения (темпы накопления информации и обнов­
ления средств коммуникации еще позволяли получать образование и
профессию «на всю жизнь»);

— воспитание как следование политически канонизированному об­
разцу, идеологически закрепленному моралью, правом, средствами
массовой культуры (А. С. Макаренко именует такую позицию «этиче­
ский фетишизм»);

— воспитание как манипуляция «уединенным средством» (термин
А. С. Макаренко), утверждение решающего воспитательного значения
авторитета, или дисциплины, или труда.

А. С. Макаренко решительно отказывался так примитивно толкО' вать сущность воспитания. Он одним из первых в нашей советской пе­дагогике пришел к пониманию того, что воспитание — общественно^ явление и должно быть пронизано всеми достижениями новой сов^Т' ской общественной жизни: «Коммунистическое воспитание, сплошь Я

4.2. Классово-пролетарская педагогическая концепция социализации 117

р_Ядом в незаметных и неощутимых выражениях, как будто между де-_лоМ, к^ак будто в боковых параллельных процессах, а на самом деле сознательно и целеустремленно проводилось на протяжении всего грандиозного опыта социалистической стройки. Буквально можно ска­зать: нет ни одного акта, ни одного слова, ни одного факта в нашей истории, которые кроме своего прямого хозяйственного, или военного, _или политического значения не имели бы и значения воспитательного, которые не были бы вкладом в новую этику и не вызывали бы нараста­ния нового морального опыта»¹.

А. С. Макаренко утверждал, что воспитание как широкий соци­альный процесс предполагает учет множества объективно складываю­щихся отношений ребенка с окружающей жизнью, развитие этих отно­шений. Формирование личности, по мысли А. С. Макаренко, приобре­тает целостный характер лишь в том случае, когда развивающаяся совокупность отношений ребенка с миром (людьми, вещами, события­ми, явлениями) перестает быть «хаосом» в результате целесообразных действий педагога.

Но при этом чрезвычайно важными оказывались не только много­образные воздействия на личность обновляющейся социальной среды, не только характер жизненных обстоятельств и воспитание само по себе (пусть даже и совершенно новое в своих принципиальных ориен­тирах и методах), а степень согласованности, взаимодействия между этими явлениями. Эта мысль о соотнесенности, взаимосвязи социали­зации и воспитания по существу становится своеобразным «каркасом» теоретической концепции А. С. Макаренко. Поэтому он выступал про­тив тех деятелей педагогики 20-х гг. XX в., которые придавали решаю­щее значение глобальному воздействию на личность широкой соци­альной среды, процессу строительства социализма, но игнорировали активность самой личности ребенка. Он подчеркивал: «Воспитание ^есть процесс социальный в самом широком смысле... Со всем слож-Нейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бес­конечное число отношений, каждое из которых неизменно развивает-

^я> переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и

Равственным ростом самого ребенка»².

' Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8 томах. Т. 4. М., 1984. С. 317. Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8 томах. Т. 5. С. 14.

118 4. Психолого-педагогические концепции социализации личности...

Часто в искренних ра*ссуждениях о своих взглядах и в полемике с оппонентами А. С. Макаренко противопоставляет «новое» (социали­стическое) и «тарое» (буржуазное) образование. Он стремится пока­зать, как решительно меняется само понятие образования: оно ориен­тировано не на книжную подготовку к будущей жизни, а на настоя­щую жизнь, оно включает детей и молодежь в политические события, делает их участниками реальных социальных процессов. «Диапазон познания, познавательная глубина социалистической культуры выхо­дят далеко за пределы школы — знание рождается из опыта, оно выра­жение наших стремлений и наших удач и неудач. Образование в нашей стране — часть ее жизни, оно перестало быть эрудицией потреби­теля жизни, оно сделалось оружием созидателя жизни». '

Аспект социализации отчетливо виден в обосновании А. С. Мака­ренко цели воспитания. Понимая в качестве цели воспитания «про­грамму человеческой личности, программу человеческого характера», он специально подчеркивает черты активной ориентации в социуме, самоопределения в нем, а если необходимо, то противостояния его вли­яниям. «Каким должен быть советский гражданин? Несколько совер­шенно ясных признаков: активный, деятельный, осмотрительный, зна­ющий коллективист. Но нужна не только способность к действию, а и большая способность к торможению, тоже отличная от старой способ­ности. Очень важна способность к ориентировке, широкий взгляд и широкое чутье».² Перед нами по существу характеристика субъекта социализации, которого современное образование рассматривает в ка­честве своей цели.

Основное выражение проблема взаимосвязи социализации и вос­питания получила в «педагогике параллельного действия» А. С. Мака­ренко. Все ее главные атрибуты «работают» в позиции «параллельного действия»: параллельно взаимодействуют социализация и целена­правленное воспитательное воздействие, коллективистские и индиви­дуальные мотивы личности, организованная деятельность и свободно^ общение воспитанников, дисциплина и свобода, требование и увазк^е' ние как краеугольные принципы коллективного воспитания. ОстанО' вимся на некоторых педагогических диадах А. С. Макаренко, проявлЯ'

¹ Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8 томах. Т. 4. М., 1984. С. 55.

² Там же. С. 364.

4.2. Классово-пролетарская педагогическая концепция социализации 119

дещих сложные взаимосвязи социализации и воспитания в системе «па­раллельного педагогического действия».

А. С. Макаренко не случайно обращал внимание на то, что настоя­щая педагогика «повторяет педагогику нашего общества». Воспитание действует всегда параллельно широким социальным влияниям: про­ецирует их в детскую жизнь, адаптируя некоторые проявления, смяг­чая и обогащая эмоционально. Если ослабевает или утрачивается эта «параллельность», воспитание перестает обеспечивать ребенку ценно­стную ориентацию в современном мире или превращается в баналь­ную дрессуру. Читая работы А. С. Макаренко, можно без труда увидеть, что его заботили реальные жизненные проблемы, их он ставил и- перед коллективом своих воспитанников.

Параллельность социализации и воспитания рассматривается и в его теории воспитывающего коллектива. Коллектив — это специаль­но, с педагогическими целями организованная микросоциальная сре­да. Она необходима, считал А. С. Макаренко, прежде всего потому, что у большинства детей в окружающей их микросреде слишком сильны пережитки мещанства и мелкобуржуазности.

Стоит вспомнить замечательное открытие А. С. Макаренко — диа­лектику развития воспитательного коллектива. Он описывал ее как ди­намическую систему стадий, где каждая предыдущая стадия отличает­ся от последующей системой взаимоотношений между воспитателем и Детьми, между самими детьми, отношениями к другим коллективам, к событиям и явлениям окружающей жизни. По существу, А. С. Мака-Ренко показывает педагогическую технологию формирования коллек-^тивистского социального опыта.

Первая стадия, которую он не без иронии называет «стадией дикта-

^Торского требования», характеризует почти формальное объединение

°спитанников, когда у них еще нет опыта совместной деятельности,

³ЗДмной ответственности, ясного понимания общих целей, и воспи-

^атЗДь вынужден прямо и открыто, как «диктатор», организовывать их

Стельность. На второй стадии уже начинает действовать выборный

^н самоуправления, актив, и педагогическое воздействие воспита-

^я опосредуется через его деятельность. Третью стадию развития

лектива А. С. Макаренко называл «расцветом коллектива», так как

дознание коллектива настолько зрело, позиция каждого воспитан-

120 4. Психолого-педагогические концепции социализации личности...