Идеи социализации в работах отечественных педагогов-гуманистов начала XX в. 4 страница

ника в коллективной общественной деятельности настолько активна что свою коллективную жизнь они уже не воспринимают как вынуж­денное подчинение общим требованиям, а просто не представляют жизни без общих коллективных устремлений.

Возникает интересный механизм: коллектив, являясь специально организуемой микросредой, то есть фактором социализации, в ходе своего развития приобретает качества субъекта воспитания и свои от­ношения с каждой конкретной личностью воспитанника строит как с объектом воспитания. Иными словами, функции коллектива как со­циального организма видоизменяются по типу спирали: от первой ко второй стадии воспитательный коллектив явно ослабляет социализи­рующие, опосредованные способы взаимодействия с личностью и уси­ливает целенаправленные, а от второй стадии к третьей начинает скла­дываться обоснованная А. С. Макаренко «педагогика параллельного действия» и в полной мере разворачиваются широкие социализирую­щие возможности развитого коллектива. Парадоксально то, что имен­но этот, действующий «в режиме» педагогики параллельного действия, а значит, больше социализирующий, чем собственно воспитывающий, коллектив он считал наконец полноценным средством воспитания.

«Параллельное действие» лежит и в обосновании природы взаимо­действия индивидуальной и коллективной направленности воспита­ния. Это проявление параллельности А. С. Макаренко выразил в изве­стном «законе движения коллектива». Описывая механизм действия «системы перспективных линий», он по существу показывает, как скла­дывается в социальном опыте отдельного воспитанника и всего кол­лектива коллективистская социальная установка.

На первой стадии создания коллектива воспитатель организует сме­няющие друг друга «близкие перспективы» («завтрашнюю радость»)¹ веселый вечер с чаепитием, поход, конкурсы и др. Такие занятия помо­гают детям лучше узнать друг друга, найти единомышленников и ДрУ' зей, проявить свои способности, выдумку, инициативу, но вместе с тек и приложить определенные трудовые усилия.

«Средняя перспектива» предполагает события более удаленные в времени, требующие достаточно серьезного приложения общего тру³ и активности. На такую деятельность способен коллектив, в котор°' уже достаточно сложились отношения «ответственных зависимостей'

4.2. Классово-пролетарская педагогическая концепция социализации 121

есть привычка уступить товарищу, где действуют органы самоуправле­ния, способные организовать и контролировать общие действия с уче­том общественно значимой цели, направлять и регулировать поступки членов коллектива.

«Дальняя перспектива» в трактовке А. С. Макаренко представляет особый интерес для современного осмысления педагогических основ социализации. Эта «перспективная линия», на наш взгляд, советской педагогикой была воспринята весьма поверхностно. Десятилетиями в учебниках и статьях о макаренковской теории коллектива скорого­воркой формулировалось, что дальняя перспектива — это мечты вос­питанников о будущем. При этом оставалось непонятным: что значит эта «перспективная линия» в диалектике самого воспитывающего кол­лектива, какова ее роль в системе «параллельного педагогического дей­ствия»?

На самом деле А. С. Макаренко понимает «дальнюю перспективу» члена коллектива как «ощущение» себя в будущем на фоне будущего своей страны, осознание своей жизни в единстве с социальной жиз­нью других людей. Свои личные перспективы на будущее.воспитанни­ки должны строить с уверенностью в прогрессивном, счастливом буду­щем всей социальной жизни. «Они должны уметь свою собственную жизнь представлять не иначе как частью настоящего и будущего всего нашего общества».¹ Так в диалектике воспитания коллектива происхо­дит параллельное развитие социального опыта воспитанников и соци­альных установок их личности.

Педагогика «параллельного действия» ничего общего не имеет с под­чинением личности коллективу. Но именно это обвинение выдвигали ^в адрес педагогической системы А. С. Макаренко запальчивые рефор­маторы от педагогики начала 90-х гг. XX в. В самой природе воспиты-^вающего коллектива деловые отношения «ответственных зависимо-^Сгпей» и личные отношения действуют параллельно. Широкая систе­ма поручений, регулярная смена состава Совета командиров, практика ^ВоДных отрядов создавали в практике колонии и коммуны А. С. Мака-^Нко настоящую школу руководства и подчинения. Это не давало раз­даться в ребячьих отношениях зависти, капризам, безответственно-^Ти> предательству.

Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8 томах. Т. 1. М., 1983. С. 316.

122 4. Психолого-педагогические концепции социализации личности...

Такая демократическая система формальной, педагогически орга­низованной структуры коллектива создает и в неформальной структу­ре личных отношений атмосферу гуманизма, взаимопомощи, искрен­него убеждения, что общее дело всегда важнее и значимее личных планов и интересов. Коллективное не навязывалось сверху, а принима­лось в опыте коллективной жизни как личностно значимая ценность. Каков же должен быть масштаб личности воспитателя, уровень его пе­дагогического мастерства, чтобы воспитать у детей такие социальные ориентации и такой тип социального поведения!

«Параллельное педагогическое действие» у А. С. Макаренко — это еще и специально организованная инструментовка воспитательной ситуации, максимально похожей на настоящую, жизненную. В отли­чие от прямого («лобового», как его именовал А. С. Макаренко) дей­ствия в параллельном действии «сущность педагогической позиции воспитателя должна быть скрыта от воспитанников и не выступать на первый план»'.

Здесь нет лицемерия и специальных педагогических ухищрений. «Параллельность» побуждает воспитателя делать естественным педа­гогическим актом любое обстоятельство, жизненное явление, много­образную деятельность детей и их отношения. Такое органичное педа­гогическое взаимодействие ставит в центр внимания воспитателя сам образ жизни детей, усвоение ими реального социального контекста.

Но так или иначе, во взглядах А. С. Макаренко проявилась доста­точно типичная для советской педагогики уже в 20-е гг. прошлого века и окрепшая позже позиция: убежденность в возможности создания не­коего искусственного социума, который бы аккумулировал новые со­циальные ценности и отношения, еще далеко не свойственные реаль­ной общественно-экономической жизни. Отсюда представление о том, что детские дома, школы-коммуны, а в 60-е гг. XX в. — школы-интер­наты (то есть полный отрыв детей от семьи) — лучшая и самая перс­пективная форма советского общественного воспитания.

Правда, в середине 30-х гг. прошлого столетия произошла некото­рая эволюция взглядов А. С. Макаренко на проблему взаимодействй воспитания и социальных факторов: он уже приходит к идее союз школы и семьи, к созданию школы как единого организма — педагоги

¹ Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8 томах. Т. 1. М., 1983. С. 323.

4.2. Классово-пролетарская педагогическая концепция социализации 123

ческого, ученического и родительского коллективов. Кроме того, сле­дует иметь в виду и то, что новую социалистическую семью он рас­сматривал как особого рода семейный коллектив, который, являясь ча­стью советского общества, органически связан со всеми другими кол­лективами. Отсюда возникал закономерный вывод о том, что только через коллектив каждая отдельная личность входит в общество. В семейном коллективе, считал А. С. Макаренко, ребенок усваивает основные принципы нового общества: единство и равноправие, кол­лективную ответственность, трудовую основу жизни, гражданскую ак­тивность, дисциплинированность.

Особо следует отметить его идею, которая логически выстраивалась из представления о семье как коллективе: этот естественный фактор социализации, несущий жизненно важные, но невероятно стихийные влияния, следует жестко контролировать и направлять. А. С. Макарен­ко пишет: «...мы должны организовать семейное воспитание, и органи­зующим началом должна быть школа как представительница государ­ственного воспитания. Школа должна руководить семьей»¹.

В советской педагогике последующих десятилетий XX в. семейная жизнь ребенка долго еще будет рассматриваться в макаренковской ло­гике, как «стихийные процессы», с которыми в основном связываются отдельные недостатки коммунистического воспитания. А система пе­дагогического всеобуча (уже в 70-80-е гг. XX в.) поставит перед шко­лой задачу руководить семьей в масштабах всего Советского Союза.

Да, проблема взаимосвязи социализации и воспитания в творчестве А. С. Макаренко выглядит весьма неоднозначно. Но, на наш взгляд, бесспорно одно: он вплотную подошел к пониманию главного «нерва» этой взаимосвязи, к «педагогике параллельного действия». Это гени­альное открытие А. С. Макаренко еще ждет.своей расшифровки и во­площения в контексте современности.

Таким образом, молодая советская педагогика, исповедуя классо-^Ь1и подход, хотя и выстраивала свою парадигму как особую, отличную ^т буржуазной западной педагогики, все-таки еще не отрывалась от Р°грессивной международной проблематики. Это было возможным

Конца 20-х гг. прошлого века. Поэтому в изучении проблем социа-

^Зации советской педагогикой в эти десятилетия отчетливо проявля-

Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8 томах. Т. 4. М., 1984. С. 304.

124 4. Психолого-педагогические концепции социализации личности...

лись две тенденции: первая — стремление развиваться в контексте мировой педагогической науки, где уже в качестве самостоятельных строились исследования в области социальной педагогики; вторая —А убежденность в необходимости и возможности построить особую пе­дагогику, особую систему формирования личности «в отдельно взятой стране социализма». В ЗО-е гг. XX в. эти тенденции по существу урав­новесились тем, что в педагогике начал активно обосновываться прин­цип партийности, который якобы и должен определять установление взаимосвязи между «организованным» и «стихийным» процессами в области формирования личности. А небезызвестное постановление ЦК ВКП(б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе Нар-компросов», борьба с рефлексологическими, культурно-исторически­ми, биогенетическими и социогенетическими концепциями развития и формирования личности надолго «закрыла» в советской педагогике исследование социальных факторов, влияющих на процесс воспита­ния личности.