 |
Главная Случайная страница Контакты | Мы поможем в написании вашей работы! | |
Идеи социализации в работах отечественных педагогов-гуманистов начала XX в. 2 страница
|
|
Широкие научные интересы С. И. Гессена обращались к различным проблемам педагогики, но, как ученый, считавший педагогику прикладной областью философии, подчеркивая социальный характер педагогики, он не мог обойти вниманием, как он сам их именовал, «идеальные закономерности» социальной жизни и образования.
В качестве первой закономерности С. И. Гессен обращал внимание на то, что цели образования всегда определяются жизнью данного общества. Любой воспитатель всегда совершенно бессознательно реализует некую цель. «Неведомо откуда получил он эту цель: скорее всего — из окружающего его духовного воздуха, из миросозерцания той среды, в которой он живет чаще всего не по своей воле, и домашней философии, которую он безотчетно усвоил. Над целями образования мы не задумываемся именно потому, что эти цели представляются нам слишком очевидными».1
Таким образом, между образованием и жизнью — прямая связь, основу которой составляет культура. Человек реализует свои потребности и способности в рамках культуры. Основные достижения человеческого бытия, закрепленные в культуре — образованность, гражданственность, цивилизация — существуют как «слои» ценностей жизни современного человека. Соответственно каждый ценностный «слой» складывается из определяющих его областей деятельности, образуя, как именует С. И. Гессен, «внешний каталог культуры» (рис. 2)-
Эта триада, на взгляд С. И. Гессена, не случайный ряд, а совокупность, где ни один «слой» ценностей не может существовать без дрУг0' го. Степень индивидуального продвижения по этим компонентам <<ка' талога культуры» у каждого человека своя, но внутреннее единство ий' дивида и общества существует всегда. Эта закономерность, по #
1 Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. <
| К У образованность Л ь |
| (наука искусство нравственность религия |
| гражданственность |
| право |
| [государственность I хозяйство [техника |
| цивилизация |
| Рис. 2. Схема «каталога культуры» (по С. И. Гессену) |
С. И. Гессена, объясняет неразрывную связь любой педагогической 0роблемы с проблемами нравственной, политической, экономической, правовой жизни общества. Основным духовным процессом жизни личности в культуре для С. И. Гессена является нравственное образование. Его он понимает как «восхождение» личности к идеалам Истины, Добра, Красоты и Свободы по трем ступеням: аномии, гетерономии и автономии.
1. Ступень аномии соответствует раннему и дошкольному детству
ребенка и предполагает своеобразное социальное «беззаконие», жизнь
в согласии с естественными законами природы. Они воспринимаются
ребенком как идущие от самого бытия, как будто вырастающие из окру
жающей обстановки, поэтому, даже не осознавая этих кем-то установ
ленных норм социальной жизни, он им непроизвольно следует.
2. Ступень гетерономии прямо связана с началом школьного обу
чения. Здесь ребенок и подросток начинают постигать внешнее соци
альное принуждение как «должное». Оно открывается ему в общих
правилах поведения в школе. Если в ней господствует «дух права»,
внутренняя организация жизни школы представляется как правовое
государство в миниатюре, то сами законы поведения хоть и предписа
ны извне, но принимаются ребенком так, будто он сам их себе опреде
лил. Значимым носителем «духа права» является учитель: его автори-
Тет, осуществление мер поощрения и наказания как правовых актов
позволяет детям «возвышаться» в своем подчинении общим законам
нравственности и права, заложенным в культуре.
3- Высшая ступень нравственного образования — ступень автоно-Uu предполагает «свободное нравственное самоопределение» лично-и во внешкольном образовании, в профессиональной творческой дельности и взрослой гражданской жизни. Именно на этой ступени
еРшается «рост долженствования» и органично синтезируется при-у*Дение со свободой.
100 4. Психолого-педагогические концепции социализации личности...
С. И. Гессен обращает внимание на нравственную проблему, чрез-вычайно важную для социализации личности: на проблему свободы. Он проанализировал классические теории свободного воспитания (Ж.-Ж. Руссо, Л. Н. Толстого), педагогические системы Я. А. Комен-ского, И. Ф. Гербарта, Г. Спенсера, Ф. Фребеля, Дж. Дьюи, М. Монтес-сори и предпринял одно из самых глубоких философско-педагогиче-ских исследований закономерностей природы дисциплины и свободы.
Эти два феномена, по убеждению С. И. Гессена, определяют всю социальную жизнь человека от рождения до старости, но в педагогике их принято рассматривать как антиподы. С. И. Гессен показывает внутреннюю связь дисциплины и свободы, убеждает, что в образовании невозможно обойтись без принуждения, без возведения личности к должному. «Принудительное по необходимости образование должно быть свободным по цели. Принуждение и свобода не исключают, взаимно проникают друг в друга. Каждый образовательный акт, по необходимости принудительный, осуществляет свободу, которая должна быть присущей ему, оживляющей его задачей».1
В свою очередь свободные действия человека как социального существа — это вовсе не произвольные поступки. Они предполагают обдуманный и ответственный выбор, творческое преобразование жизненных ситуаций, верность своему внутреннему «Я», своим жизненным принципам. Таким образом, целостная, образованная «автономная» личность, по С. И. Гессену, характеризуется в первую очередь внутренней свободой и проявляет себя в свободе действий.
С. И. Гессен опять ищет «идеальные закономерности» в самом взаимоотношении личности и социума, мира внешней культуры. Он отмечает, что целостная личность, проявляя себя в индивидуальных свободных действиях, выражает в них свои «центростремительные силы». Внешние социальные воздействия и условия культуры проявляют себя по типу «центробежных сил». Если человек, оказавшись в водовороте центробежных сил социума, не может противопоставить ИМ свое достаточное личностное развитие центростремительных сил, т" в противоборстве с массой противоречивых событий, идей, указаний Я ограничений он теряет себя, свою индивидуальность. Как восстаяс
4.1. Идеи социализации в работах отечественных педагогов-гуманистов... 101
вить или удержать гармонию в отношениях между центростремитель-дыми силами личности и центробежными силами социума?
С. И. Гессен видит два пути. Первый путь — «опрощение»: вернуть личность назад, к «нулевой точке культуры», куда звал еще Ж.-Ж. Руссо, провозглашая: «Назад к природе!» Если достижения культуры свести к минимуму, центростремительным силам личности уже не придется «тянуться» к духовным высотам, и противоречие само исчезнет.
Второй путь, напротив, предполагает обогащение, укрепление центростремительных сил личности, постепенный рост ее внутренней свободы, что поможет противостоять давлению внешней среды, многообразию культурных впечатлений. Указать и обеспечить ребенку именно этот путь — настоящее искусство воспитания. Только педагог может помочь подрастающей личности соизмерить свои внутренние силы с проявлениями реальной жизни. С. И. Гессен опять указывает на закономерность: «Давление внешней среды должно соответствовать внутренней силе сопротивления растущей личности ребенка. Центростремительная сила в человеке должна всегда превышать центробежные силы внешней культуры, но и непрерывно ощущать их возрастающий напор»1.
| вэтом |
С. И. Гессен предостерегает от навязывания детям ценностей взрослой жизни. В работе «Судьба коммунистического идеала образования» (1933) он достаточно резко выступил против идеологической направленности молодой советской педагогики, против самого коммунистического идеала образования и возражал против привнесения партийной идеологии в школу. Личность, способная к активной социальной *изни, по его убеждению, должна самостоятельно пройти от стадии аномии к гетерономии и осуществить в себе идеал автономии. Образованию следует избавиться от иллюзии, что оно способно создавать но-в°е поколение по образцу старших. Самое главное, что может состав-ять «социальное наследство», — это воспитание у детей способности Преодолевать прошлое через приобщение к вечному»2. С. И. Гессену
виделась возможность преодоления противоречия между социа-
зацией и индивидуализацией личности.
' Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. С
[ Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М, 1995. С. 86. там же. С. 380.
 | |||||||
 | |||||||
 | |||||||
 | |||||||
102 4. Психолого-педагогические концепции социализации личности...
4.2. Классово-пролетарская
педагогическая концепция социализации
Разработка проблемы социализации теснейшим образом связана с творчеством Павла Петровича Блонского (1884-1941). Еще в дореволюционных работах «Задачи и методы новой народной школы» (1916), «Школа и общественный строй» (1917), «Школа и рабочий класс» (1917) П. П. Блонский выступает с острой и беспощадной критикой старой российской школы за ее формализацию образования, отчуждение от народа и незнание реальной жизни. «Мы должны самым решительным образом отвергнуть проклятое обособление школы от жизни и вернуться к античному пониманию школы, как школы жизни».1
В новой народной школе, говорил П. П. Блонский, ребенок должен учиться жить, то есть не только познавать действительность, но и преобразовывать ее. Он хотел, чтобы в школе путем самовоспитания, самообразования и труда создавался творец новой жизни. Такую новую школу П. П. Блонский представлял как самостоятельную детскую общину с коллективной деятельностью учащихся, которая по самой своей организации и содержанию занималась бы не только учением детей, а всей их жизнью.
Окружающую природу и общественную среду ребенок, по мнению П. П. Блонского, воспринимает как единое целое, в центре которого находится он сам. Первый «горизонт» среды ребенка — семья, впоследствии она расширяется до уровня школы, улицы, города, страны и всего культурного мира. Эти «горизонты» (уровни) среды наблюдаются и изучаются ребенком как человеческая жизнь. «Действительный интерес к ней и зоркое внимание пробудятся у ребенка лишь тогда, когда он втянется в активное участие в окружающей его человеческой жизни».2
П. П. Блонский пытается предложить конкретную программу изучения окружающей ребенка среды, называя этот необычный для начальной школы предмет «человековедением». Его содержание он праД' ставлял в виде расширяющихся концентрических «кругов».
' Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 тома Т. 1. М„ 1979. С. 39. 2 Там же. С. 59.
4.2. Классово-пролетарская педагогическая концепция социализации 103
Первый большой раздел человековедения — «жизнь школы»: знакомство с ее кабинетами, мастерской, садом, рассматривание коллекций и аквариума, встречи с другими учителями и даже школьным сторожем.
Следующий раздел — «семья и ее жизнь»: квартирный вопрос (плохая или хорошая квартира, ремонт, отопление); члены семьи (отец, его работа, мать — ее забота о детях; как готовится обед; прислуга в доме; вечера в семье); горе и радость в семье; знакомые, соседи, их жизнь; праздники в семье; игры и труд в семье. «Вместе с рассказами детей об их жизни в семье в школу входит и влияние семьи».1
Третий раздел (или «круг», как его именует П. П. Блонский, следуя принципу «расширения человеческого "Я"») — «квартал в городе или родная деревня». Здесь предлагается множество тем: улица в различные времена года, продавец газет и разговор о газете, лавка, почта, церковь, сапожник, трамвай — словом, все, что встретится ребенку на городской улице, или свои особые приметы деревенской улицы, впечатления от пребывания в церкви, на кладбище, в поле, в лесу... Интересно, что представления о природе П. П. Блонский советует предпосылать представлениям об общественных отношениях. Ребенок, совершая экскурсии в лес, в поле, на реку, наблюдая изменения в природе на своей улице, узнает природу в ее отношении к человеку — и как его естественную среду, и как предмет человеческого труда.
Последний «круг» — «родина и родной народ». Лучший способ создать живые представления о жизни своей родины и народа, считает П. П. Блонский, — «воображаемые путешествия». Дети по карте разрабатывают маршрут, садятся в воображаемый поезд, а учитель, беря на себя роль жителя то одной, то другой местности, рассказывает им, используя альбомы, открытки, «волшебный фонарь», обо всех досто-пРимечательностях и жизни людей.
Важно отметить, что в своих ранних работах П. П. Блонский высту-Пал против тенденциозного навязывания школьникам идей господствующей политической партии. Он обеспокоенно подчеркивал, что пар-ииная пропаганда в педагогическом отношении абсолютно недопу-тима, так как жесткая политизация неизбежно разрушает единение
Т 1 II онский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 томах.
' M°'iCKU" П' П'
104 4. П сихолого-педагогические концепции социализации личности..._______
ума и сердца ребенка с живым познанием родины, то есть органично обращающим воспитание процессом социализации.
В книге «Трудовая школа» (1919) П. П. Блонский конкретизирует свои представления о новой школе в форме единой индустриально-политехнической трудовой школы. Индустрия, считает он, факт не только технический, но и социальный; она является базой социальных отношений и тенденций и дает ученикам самый надежный ключ к их пониманию и воздействию на них. Иными словами, П. П. Блонский пытался найти такую форму общественного воспитания, которая позволяла бы ориентироваться и на социализацию воспитанников.
Позднее, на рубеже 20-30-х гг. XX в., вплотную занявшись педологией, П. П. Блонский указывал, что дети вступают в общение с окружающей средой с шестимесячного возраста; с этого времени начинается процесс их социализации. Но без преднамеренно организованного воспитания и систематического обучения, лишь за счет процесса социализации, человек окажется вне цивилизации, какими бы задатками и возможностями его ни наделила природа.
В работах П. П. Блонского этого периода (особенно связанных с изучением возрастных особенностей детей) обращает на себя внимание тенденция противопоставления общественного воспитания социализации, утверждение его решающей роли. Теперь он уже доказывает, что даже младший школьник проявляет активную политическую направленность, что его «симпатии к советской власти растут, когда он видит конкретные факты ее политики, направленной на поднятие благосостояния рабочего класса и колхозников. В общем, наши дети — советские дети. Но мы не можем останавливаться на этом. Задача педагога — дать коммунистическое воспитание и на все 100% искоренить религию, шовинизм, национализм и все другие влияния старой ере' ды»1. К сожалению, контекст тоталитарной политической системы принципиально изменил взгляд П. П. Блонского на ребенка как пытливого, активного участника реальной жизни.
Для исследования проблемы социализации личности ребенка моЛО' дой советской педагогике важно было отношение к этой проблеме е(главных лидеров — Н. К. Крупской и А. В. Луначарского.
1 Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. М, 1961. С. 490.
4.2. Классово-пролетарская педагог ическая концепция социализации 105
Надежда Константиновна Крупская (1869-1939), как официальный идеолог новой пролетарской педагогической науки выступила с концепцией, утверждавшей активное включение подрастающего поколения в систему социалистических общественных отношений. В известной статье «К вопросу о целях школы» (1923) она пишет: «И буржуазия, и рабочий класс ставят школе определенные цели, но буржуазия смотрит на школу как на средство классового господства, а пролетариат смотрит на школу как на средство воспитать поколение, способное положить конец классовому господству. Цели буржуазного государства ведут к подавлению личности громадного большинства детей, к затемнению их сознания, эти цели идут вразрез с интересами молодого поколения; цели, которые ставит школе рабочий класс, ведут к расцвету личности каждого ребенка, расширению его кругозора, к углублению его сознания, к обогащению его переживаний, цели идут по линии интересов молодого поколения. В этом разница между целями буржуазии и целями пролетариата»1.
Примечательно, что Н. К. Крупская по существу ставит вопрос не о целях школьного воспитания, как иногда узко принято его толковать в историко-педагогической литературе, а о целях школы как социального института. Утверждая, что ценности конкретной личности и цели общества в пролетарском государстве совпадают, Н. К. Крупская, как и многие ее идеологические последователи, способствовала укреплению в советской педагогической науке отчуждения общественного воспитания от реальной жизни ребенка, подмене ее абстрактными идеями о светлом будущем.
В эти же 20-е гг. XX в. Н. К. Крупская в своих работах активно оперирует определением сущности воспитания как общественной катего-Рии, в котором уже обозначался аспект социализации. По ее мнению, следует различать «воспитание в узком смысле» как «преднамеренное систематическое воздействие взрослых на поведение детей и подро-тков»2. Но кроме того, существует «воспитание в широком смысле», Оторое совершается под влиянием всего уклада жизни общества, всей У воздействий окружающей действительности.
2 Крупская Н. К. К вопросу о целях школы. Пед. соч.: В 6 томах, Т. 2. М., 1978. С. 173. кРупская Н. К. Воспитание. Пед. соч.: В 6 томах. Т. 3. М., 1979. С. 368.
106 4. Психолого-педагогические концепции социализации личности...
Есть все основания считать, что Н. К. Крупская под «воспитанием в широком смысле» имела в виду социальную детерминированность формирования личности, его обусловленность экономикой и политикой. Она указывала, что этот во многом стихийный процесс в условиях;) социализма будет становиться все более организованным и целенаправленным.
Н. К. Крупская подчеркивает, что советской педагогической науке и практике воспитания следует активно изучать этот аспект («воспита- i ние в широком смысле»), вносить в него элемент педагогического руководства, учиться управлять этим глобальным процессом в интересах коммунистического воспитания. «Мы организуем воспитание наших детей в гуще жизни, при помощи этой кипучей жизни, идущей по пути неустанной и все более глубокой борьбы за социализм. Однако воспитание в гуще жизни требует очень серьезных предпосылок. Оно требует знания окружающей среды. Не поверхностного, краеведческого, в старом смысле слова, или обывательского знания этой среды. Оно требует марксистского анализа этой среды, анализа общественных явлений, в ней происходящих, умения понять их значимость, их взаимосвязь, их причины, их положительное или отрицательное значение».1
Таким образом, Н. К. Крупская ставит вопрос о том, что воспитание в его традиционном понимании следует дополнить изучением социологических сторон этого процесса. Но такой «марксистский анализ» необходим для того, чтобы сделать воспитание более контролируемым со стороны правящей большевистской партии и государства, уже проявлявшего черты тоталитаризма.
На эту же проблему обращал внимание Анатолий Васильевич Луначарский (1875-1933). В 1927 г. в статье «Социологические предпосылки советской педагогики» он писал: «Правду говорят те, кто утверждает, что сама жизнь и весь общественный строй воспитывает. Это социологически совершенно верно»2. Но, раскрывая далее возможности участия школы в общественной жизни, ее взаимодействие с общественной средой, он замечает, что реальная жизнь с ее стихийными влияниями слишком пестра и хаотична, в ней рядом с прогрессивными эле-
1 Крупская Н. К. Воспитание. Пед. соч.: В 6 томах. Т. 3. М, 1979. С. 382.
2 Луначарский А. В. Социологические предпосылки советской педагогики // О воспит3
нии и образовании / Под ред. А. М. Арсеньева и др. М., 1976. С. 189.
4.2. Классово-пролетарская педагогическая концепция социализац ии 107
ментами много сомнительных и дурных. Поэтому она вовсе не ведет ребенка по прямой линии воспитания к желаемому «типу социалиста-борца». И А. В. Луначарский, так же как и Н. К. Крупская, по существу, строго очерчивает официальную установку советской педагогики: все определяет партийно-государственная система воспитания и образования, ибо только с их помощью можно «вкладывать марксистское мировоззрение в голову каждого». Он заявляет: «Школа как государственно-воспитательное учреждение должна раньше, чем вся социальная жизнь, пропитаться новым духом, она должна возвыситься над бытом, от нее должны исходить воспитательные силы. Школа должна выправить те искривления, которые даст ребенку жизнь»1.
Такое снисходительное отношение к формирующему воздействию жизни как к чему-то вторичному по сравнению с государственно-воспитательными учреждениями будет и в дальнейшем характеризовать позицию официальной советской педагогики. Только сейчас становится ясно, что, утверждая приоритет и всемогущество организованного воспитания, педагогика оправдывала всеобщее производство послушных стандартных «винтиков».
Значительный вклад в изучение социальной среды детей как фактора их социализации в советской педагогике 20-х гг. XX в. принадлежит Станиславу Теофиловичу Шацкому (1878-1934). Осмысление его педагогического наследия в целом позволяет считать его одним из основоположников социальной педагогики в России. Его педагогический опыт и теоретические поиски — одна из первых ярких попыток расширить предмет педагогической науки за счет обоснования социализирующей роли воспитания и воспитательного значения социализации.
В курсе лекций по педагогике, прочитанном в 1928/29 гг. студентам ПеДтехникума, С. Т. Шацкий ставит в центр своего изложения одну из главных, по его мнению, проблем — педагогику среды. Традиционная Педагогика всегда имела дело с организованным педагогическим процессом в семье и в школе. Но на деле «мы имеем две системы воспита-Ия: школу и окружающую жизнь»2. С. Т. Шацкий убежденно считает, То в окружающей жизни происходит активный педагогический про-
^ Луначарский А. В. Социологические предпосылки советской педагогики // О воспита-
2И образовании / Под ред. А. М. Арсеньева и др. М, 1976. С. 190.
Ш С. Т. Педагогические сочинения: В 4 томах. Т. 3. М, 1964. С. 419.
108 4. Психолого-педагогические концепции социализации личности...
цесс (он его именует «большой педагогический процесс»), результатом которого становятся устойчивые навыки, необходимые именно для данной среды, например деревенской, пролетарской. «Педагогика окружающей среды, которая награждает ученика мыслями, вкусами интересами, известным здоровьем, известным умением работать, умением обращаться с разнообразным материалом и инструментами, — весь этот огромный и весьма ценный воспитательный фактор должен быть нами весьма серьезно принят во внимание».'
Школа, как специально организованный институт воспитания должна, не только не отгораживаться от влияний среды или тем более бороться с ними (что, по мнению С. Т. Шацкого, почти бесполезно), а, напротив, должна входить с ней в органическую связь. С. Т. Шацкий, используя естественнонаучное сравнение, очень образно рисует механизм такой связи школы и среды: школа — своеобразный «социальный фермент», «задачей которого является урегулировать, перевести в другое состояние тот массовый педагогический процесс, который развивается вокруг школы, — значит, между школой и средой должны возникнуть взаимоотношения обмена: среда действует на школу, школа на основании этого воздействия изменяет свою работу и в свою очередь действует на окружающую среду с целью поддерживать в ней положительные тенденции воспитания и бороться с отрицательными»2.
Эта идея нашла свое отражение в содержании программ детских садов и школ, входивших в состав Первой опытной станции по народному образованию. В программе ГУСа, в разработке которой участвовал С. Т. Шацкий, также был реализован обоснованный им «принцип локальности», то есть соответствия обучения местным условиям, связи его с организацией хозяйства местного края, реальным бытом. «Все предметы домашнего обихода, уход за животными, за помещением, обращение с одеждой, отношение к свету, теплу, воздуху — все эти вещи, поскольку они сами приучают ребят ими пользоваться, являются дидактическим материалом, который гораздо более реален, чем дидактический материал школы с ее тетрадками, перьями и ручками и так далее; это есть материал, взятый непосредственно из жизни».3
1 Шацкий С. Т. Педагогические сочинения: В 4 томах. Т. 3. М, 1964. С. 427v
2 Там же. С. 423.
3 Там же. С. 445.
4.2. Классово-пролетарская педагогическая концепция социализации 109
После выхода в 1918 г. «Положения о единой трудовой школе рСФСР», которое законодательно определило главные принципы и организационную структуру новой советской школы, в стране начали активно организовывать работу учащихся в школьных мастерских, самообслуживание, сельскохозяйственные работы для нужд школьного питания и др. С. Т. Шацкий, опираясь на свой опыт работы в колонии «Бодрая жизнь», глубокое изучение теории и практики западноевропейской и американской трудовой школы, предостерегал от суетливого стремления поскорее схватить внешние формы трудовой школы. Он предлагал прежде преодолеть (на теоретическом и на практическом уровне) два главных предрассудка, которые, въевшись в школьную жизнь, не дают по-новому представить школу как институт социализации и ее трудовую сущность.
Дата публикования: 2015-01-23; Прочитано: 1874 | Нарушение авторского права страницы | Мы поможем в написании вашей работы!
