Социальная педагогика П. Наторпа

Еще в трудах Т. Мора, Ж.-Ж. Руссо, Р. Оуэна, Ш. Фурье, И. Г. Пес-талоцци, Т. Кампанеллы, А. Дистервега содержатся положения о соци­альной природе воспитания, об оптимальных условиях взаимодействия подрастающего ребенка и социума, о специальном педагогическом вли-| янии на социальную среду, о культуросообразности воспитания.

Но к началу XX в. социальным проблемам воспитания становится^ тесно в рамках традиционной педагогики. Они начинают обсуждаться! и исследоваться в различных направлениях наук о человеке. Прав был] В. И. Вернадский, говоря о том, что проблемы, вышедшие за пределы! одной науки, неизбежно создают новые области знания. Появляются предпосылки новой науки — социальной педагогики. Одним из еЛ основоположников является Пауль Наторп (1854—1924), немецкий фи-1 лософ и педагог. С 1885 г. и до конца своей жизни он был профессором! Марбургского университета, занимался исследованием и интерпрета-| цией философских и педагогических воззрений Платона и И. Г. Песта лоцци. Еще в первые десятилетия XX в. в работах «Социальная гогика», «Культура народа и культура личности» он систематизирова понятия и категории социальной педагогики, а в качестве предме

3.1. Социальная педагогика П. Наторпа

новой науки выделил социальные условия образования и образователь­ные условия социальной жизни.

Воспитание, как, стоя на позиции социальной педагогики, утверж­дал П. Наторп, имеет своей задачей «привести индивида к воссоедине­нию с обществом, таким образом, за объективной и социальной точкой зрения должно оставаться всегда преобладающее значение»¹.

Не оперируя еще понятием «социализация» (оно вошло в обиход науки, как мы помним, только в середине XX в.), П. Наторп ставит в центр своей социально-педагогической концепции «свободное само­воспитание в общности жизни взрослых». Он подчеркивает, что чело­век не формируется как отдельная единица общества, сам по себе. Это такая же абстракция, как атом в физике. В реальной жизни человека делает человеком именно общность с другими людьми, он становится полноправным членом социума благодаря сотрудничеству и «психи­ческим отношениям». «Наука о воспитании должна сделать важные промахи в выполнении своей задачи, если не признает за основное по­ложение и не поставит во главу угла ту мысль, что без общности вооб­ще не было бы и воспитания».²

Но функции социальной и индивидуальной жизни, с точки зрения П. Наторпа, всегда параллельны, становление активной самопроиз­вольности, истинной индивидуальности не только не противоречит влияниям человеческой общности, а напротив, «возвышение к общно­сти есть расширение своего "Л"»³.

Решающую роль в качестве своеобразной психологической предпо­сылки социализации личности («свободного самовоспитания в общ­ности») П. Наторп отводит воле, считая ее особым видом познания, «практическим познанием». Со степенью развития воли он связывает ^и ступени активности личности («влечение», «воля в тесном смысле» и «разумная воля»), ее нравственность как главную добродетель, а также ■Добродетели в сфере разума («истины»), влечений («меры») и справед­ливость как социальную добродетель. Благодаря воле человек, «хотя и ^Несовершенный, но все-таки предназначенный для совершенства, ста­вится определяющим сам себя фактором»*.

^ Наторп П. Культура народа и культура личности / Пер. с нем. СПб., 1912. С. 185. Наторп П. Социальная педагогика / Пер. с нем. СПб., 1911. С. 77.

³ Там же. С. 79

4 гт

. Культура народа и культура личности / Пер. с нем. СПб., 1912. С. 179.

66 3. Проблема социализации ребенка в альтернативных системах...

Не случайно поэтому П. Наторп ищет обоснование «социальных] организаций» для воспитания воли и в качестве таковых рассматривав ет «дом» (то есть семью), школу и «свободное самовоспитание». С со-] временных позиций особенно интересна его интерпретация «свобод-] ного самовоспитания в общности жизни взрослых». Это не область! некоего уединенного самосовершенствования, а именно совершенство-J вание своего внутреннего мира в сотрудничестве со взрослыми, в свя-| зи с обществом и для общества. Такое понятие у П. Наторпа, несом-1 ненно, наполнено большим педагогическим смыслом, чем современное! понятие «самовоспитание», оно как бы включает еще и пласт социали-я зации, соединения себя с жизнью общества. «Образование самого себя,! человека в себе, свою собственную глубочайшую жизнь включить! в цепь великой, вечной жизни человечества, от нее получать и в нее] дальше передавать свою жизнь — вот неисчерпаемый смысл всего здо-1 рового, неизувеченного юношеского стремления»'.

Поэтому люди, получившие такое воспитание и «самовоспитание в духе общности», обязательно, как считает П. Наторп, станут оплотом! мира и демократии в обществе, предупредят и устранят все возможное! для социальных конфликтов и революций. Ведь если общество береж-1 но относится к каждому человеческому существу, пестует его как сво-Л бодную личность, то и человек оплатит окружающим той же высокой! ценой. Трудно избавиться от впечатления, что педагогическая позиция] П. Наторпа построена на альтруизме, особенно когда он, стремясь по-1 казать «нормальное соотношение всех сторон человеческого разви-.| тия», описывает материал практических упражнений для организации! любовного отношения к ребенку в семье, его эмоциональной жизни, включения его в семейную «социальную экономику», формирований! его самостоятельности, «национальных инстинктов», дисциплины и «духа гражданственности» в школьном общении.

Но именно альтруизм позволил П. Наторпу наполнить свою концеп­цию такой мерой гуманизма, что это дало возможность в начале XX в.| выделить социальную педагогику как одно из самых прогрессивных! направлений педагогической науки. Многие искренние борцы за про-1 гресс общества и освобождение личности встали на путь образования-! (в высоком смысле этого понятия) общества и образования каждого!

¹ Наторп П. Социальная педагогика / Пер. с нем. СПб., 1911. С. 267.

3.2. Социализация ребенка в педагогической системе М. Монтессори 67

человека, следуя утверждению П. Наторпа, что «самоценность лично­сти развивается сильнее всего как раз в скромной безличной предан­ности делу, именно — общественному делу; что именно стремление к освобождению личности, индивидуальности должно вести к соци­альной работе, которая по ее конечному смыслу будет всегда работой над социальным образованием»^.

Воплощение идей социализации в практике западного образования происходило на волне «свободной школы». Это не случайно. В конце XIX — начале XX в. практически во всех странах Западной Европы установился государственный контроль над школами и утвердилось требование воспитания законопослушных граждан. Государственная школа успешно решала эту задачу, но в ущерб свободному социально­му развитию личности ребенка.

Поэтому в начале XX в. как альтернативные государственной сис­теме в разных европейских странах возникают новаторские педагоги­ческие системы: М. Монтессори, С. Френе, Р. Штайнера. Их авторы стремятся дать детям шанс достичь социальной идентичности, быть счастливыми и даже видят в развитии альтернативных школ способ изменения общества.

3.2. Социализация ребенка

в педагогической системе М. Монтессори

Мария Монтессори (1870-1952) — итальянский врач, впоследствии ставшая блестящим психологом и педагогом-экспериментатором, ши­роко известна как создатель уникальной системы развивающего обуче­ния детей.

Важнейшим методологическим основанием педагогической систе­мы М. Монтессори является классический постулат педагогики — идея ^пРиродосообразности. Эту идею не без основания ставят в центр свое-^Го внимания все изучающие творчество М. Монтессори и ее современ-^вЫе последователи и интерпретаторы. Но эта педагогическая система ^п°тому и оказалась жизнеспособной до сих пор, уже в новом столетии ^Ь1зывает интерес как теоретиков, так и практиков образования, что

-------

"оторп П. Культура народа и культура личности / Пер. с нем. СПб., 1912. С. 6.

68 3. Проблема социализации ребенка в альтернативных системах... J

организованный ею воспитательный процесс еще и «культуросообра-зен». Он блестяще социализировал детей.

Помимо навыков чтения, письма, счета, художественной деятель­ности, которыми в ее школе (красноречиво названной «Домом ребен-: ка») дети овладевают быстрее и эффективнее, чем в традиционной,' у них успешно складываются важные социальные умения: умения ори­ентироваться в практической жизненной ситуации, включаться в об-l щение с ровесниками или взрослыми, делать выбор, самостоятельней принимать решение, высказывать свое мнение, улаживать конфликт; оказывать помощь. Кроме того, дети, как хорошо социализированные люди, знали, чего делать нельзя, а что можно, каковы границы их прав, и каковы их обязанности.

М. Монтессори образно рисует «траекторию» детской социально; жизни. По ее мнению, жизнь ребенка — это всегда проявление вс полноты жизненных сил, «движение к совершенствованию себя», гда как жизнь взрослого, хочет он того или нет, развивается по направ лению к смерти. Значит, ребенок по самой своей природе относите к жизни иначе, чем взрослые люди: он радуется ей, он испытывает сча< стье от тех действий и занятий, которые взрослым представляются на, доевшим бытовым трудом или скучным общественным долгом.

Многолетние наблюдения за свободными и самостоятельно разви вающимися детьми в разных странах привели М. Монтессори к убеж дению, что дети обладают мощным даром «абсорбировать» культуруа они способны воспринимать и усваивать без усилий огромные объемы культурных достижений социума, будто «впитывая» их. Поэтому при-^ обретение детьми социальных знаний и навыков — это не процесс пря-i мого научения, демонстрации образцов действий взрослых и их отра­ботка под контролем. Социальные знания и умения естественно скла\ дываются в собственном опыте детей в определенной среде. Задачи родителей и школьных учителей — воспитать мотивы этой активной культурной деятельности детей в специально организованной среде.

Вот почему, считает М. Монтессори, детям нужна любящая и уме­лая помощь: способность «абсорбировать» культуру — очень уязвимая энергия, так как принадлежит к области неосознанного, и всякое шательство взрослых с традиционным вербальным обучением, н зыванием примеров, мыслей для запоминания и повторения, разру

3.2. Социализация ребенка в педагогической системе М. Монтессори 69

_еТ модель той индивидуальной жизни в культуре, которая складывает­ся у ребенка.

Интересны размышления М. Монтессори над вопросом о самом ме­ханизме неосознанного и такого энергичного вхождения детей в куль­туру. Она приходит к мысли, что дети, даже младенцы первого года жизни, имеют особую форму природной социальной памяти, именуе­мой ею тпете (греч. — «память»). На механизме тпете ребенок осва­ивает речь, религиозные традиции, обычаи своего этноса, нормы пове­дения в ближайшем социальном окружении. Все эти сложнейшие ори­ентиры культурной жизни в обществе он не осмысливает, а впитывает и сразу безошибочно воспроизводит.

У М. Монтессори не вызывает сомнения, что дети способны быст­ро приспособиться к любому уровню цивилизации и спокойно выстро­ить свою индивидуальность соответственно определенному времени и определенным обычаям. Она считает, что именно дети призваны изме­нить облик человечества. «Детство — это действительно очень важ­ный период, потому что, если мы хотим привить людям новый образ мыслей, если мы желаем как-то изменить или улучшить обычаи своей страны, если мы хотим, чтобы характерные черты нашего народа про­явились еще больше, инструментом нашего воздействия должен быть ребенок, поскольку возможности влияния на взрослых весьма ограни­чены. И если мы действительно стремимся улучшить условия жизни людей, поднять их уровень культуры, то ребенок поможет нам достиг­нуть этой цели».¹

Напротив, дети, которым взрослые не помогли создать положитель­ное и оптимистическое культурное пространство, запечатлевают на уров­не бессознательной тпете страхи. Повзрослев, такой человек будет «отталкивать» от себя окружающий мир, уходить от него в свое одино­чество, депрессии, наркотики или начнет мстить такому враждебному ^с°Циуму.

•

Интересна предложенная М. Монтессори периодизация социально-^Го Развития детей. Она включает три уровня по шесть лет (в классиче­ской педагогике периодизация по шестилетиям была уже в системе Коменского, но прямого сходства между ними нет). Каждый уро-

— —

Монтессори М. Разум ребенка. М., 1997. С. 65.

70 3. Проблема социализации ребенка в альтернативных системах...

вень (шестилетие) разделен на фазы продолжительностью в три года. Обращает на себя внимание типизация первых двух уровней социалц ного развития, начиная со второй фазы (с детьми этого возраста М. Мон-тессори как раз и экспериментировала):

— от 3 до 6 лет — «строитель человека»: ребенок обладает всеми
возможностями и готов упражнять свои главные функции;

— от 6 лет до 9 лет — «исследователь»: ребенок испытывает актив­
ный интерес к тому, что происходит вокруг;

— от 9 до 12 лет — «ученый»: ребенок начинает усваивать взаимо­
связи между фактами, которые наблюдает, и пытается строить свою
картину мира, размышляет о месте человека «нем.

В своем педагогическом опыте М. Монтессори организовала спе­циальные педагогические условия, которые обеспечивают успешную социализацию детей.

1. Дети занимаются в разновозрастных группах по 30-40 человек,
с разницей примерно в 3 года (3-6 лет; 6-9 лет; 9-12 лет). Разновозра-|
стность позволяет образоваться естественной детской иерархии в оЯ
щении, помогает избегать конфликтов и становится важной предпо­
сылкой для сотрудничества. М. Монтессори утверждает, что междч
детьми с разницей в возрасте от года до трех возникает такой гармо|
ничный контакт, какой невозможен со взрослыми. Родители и педагоги
не способны объяснить, например, трехлетнему малышу многое из
того, что он легко воспримет в действиях и рассуждениях пятилетнего!
товарища по игре.

2. Специальная организация пространства помещений для заня­
тий — принцип «открытые двери»: между классными комнатами нега
глухих стен, а установлены перегородки высотой на уровне детскВД
голов или шторы; дети могут свободно наблюдать происходящее в шй->
роком пространстве и перемещаться во всех помещениях. Для удовлН
творения «инстинкта автономности» у каждого ребенка есть свой ящик
в стенных шкафах; это развивает и привычку к порядку, организовай-|
ности.

3. Вещи, предметы и учебные пособия, окружающие ребенка, со­
ставляют саму образовательную среду. Каждый предмет (например:
лист цветной бумаги, колба с водой, набор деревянных геометричес
тел и др.) — это продукт, который имеет свое точное название и о

3.2. Социализация ребенка в педагогической системе М. Монтессори 71

деленное назначение. Этим надо овладеть, чтобы «войти» в культуру. «Обучающие материалы» устроены так, что ребенок может работать с ними самостоятельно и даже сам себя проверять, найдя ошибку, ис­править. Все в образовательной среде детей должно мотивировать их к активной деятельности и побуждать к обретению собственного опыта.

4. Многие учебные упражнения строятся на действиях, которые про­
исходят в повседневной домашней жизни ребенка: завязать шнурок на
бантик, полить цветок, застегнуть ряд пуговиц. Примечательно отно­
шение М. Монтессори к социализирующей роли детской игры. По ее
мнению, взрослые традиционно наполняют мир детской игры прими­
тивными копиями реальной жизни в виде игрушек и «ссылают» ребен­
ка в этот мир. Ребенка действительно нужно учить действовать в роли
мамы, папы, хозяйки на кухне, покупателя в магазине для будущей жиз­
ни. Но для этого не стоит обставлять игры детей пластмассовой посу­
дой, картонными моделями дома и сада. Детям нужно позволять осваи­
вать реальный мир, совершать осмысленные действия: мыть настоящие
чашки, вытирать пыль, гладить одежду, резать овощи. Они овладевают
социальными навыками именно в полезной деятельности.

5. Особое внимание уделяется свободному выбору: каждый ребенок
сам для себя выбирает задание и работает в своем темпе, сам решает,
будет работать отдельно или с кем-то вместе. Для самостоятельной
«свободной работы» детей необходимо совместно с ними точно уста­
новить время начала и завершения работы, выработать некоторые обя­
зательные для всех правила (например, «ходим по классу тихо», «не
мешаем другим», «наводим порядок на своем месте», «доводим нача­
тую работу до конца»). М. Монтессори советует предварять и заканчи­
вать «свободную работу» специально выработанным ритуалом: тихая
^мУзыка во время уборки рабочего места, общее обсуждение вопросов:
«что я успел сделать», «что у меня получилось хорошо», «какие я встре­
тил трудности», «что нового я узнал и что хотел бы рассказать одно­
классникам».

6. Максимальное невмешательство учителя в процесс самостоятель-
^Ои Деятельности детей. Общение ребенка на занятиях строится по

^РИнципу «Помоги мне это сделать самому». Учитель ничего не дела-^За ребенка, не сообщает ему готового знания, а, наблюдая за ним, ^могает добиться результата самостоятельно.

72 3. Проблема социализации ребенка в альтернативных системах...

Центральным понятием педагогической системы М. Монтессори является саморазвитие. Она исходит из того, что природа ребенка сама позаботится о мощной движущей силе его личностного развития. Каж­дая способность, каждое проявление ума, воли, характера естественно: созревают и совершенствуются в условиях свободы. По убеждению М. Монтессори, свобода становится для ребенка законом предопреде­ленной ему природной жизни, без которого не состоится личность.! «В чем цель этой постоянно растущей тяги к независимости? Где кро­ются ее причины? Она рождается в недрах формирующейся индивиду­альности и начинает действовать сама по себе. Но природа устроен; так, что всякое живое существо стремится к независимости: каждый организм действует самостоятельно, и даже в этом ребенок подчиняет­ся общему плану природы. Завоевывая свободу, он выполняет перво' жизненное правило природы».¹

Иными словами, свободное саморазвитие, как считает М. Монтес­сори, одновременно предполагает независимость и самостоятельность; Ребенок, действующий и обучающийся свободно, начинает рано брать на себя ответственность. Это важнейшее качество социализированной личности созревает в системе образования М. Монтессори так же ес­тественно, как развиваются двигательные способности или учебные навыки. Например, на класс в тридцать-сорок детей школы М. Мон­тессори всегда приходится только один экземпляр учебного пособия или обучающих предметов. Если ребенок захочет взять то, чем уже кто-то занят, ему неизбежно придется проявить терпение и подождать. ТаЮ дети накапливают важный опыт следования правилу: необходимо уваЛ жать тех, кто начал пользоваться чем-то раньше тебя. Трудно перео­ценить значение такого социального опыта в будущей взрослой жизни.

По своей природе, считает М. Монтессори, дети — существа соци­альные и предпочитают жить вместе не как стадо, а как сотруднича-| ющие, объединенные общим делом индивидуумы. В детскую среду именно воспитание привносит важнейшие социальные представления о правах личности, о законах сотрудничества.

Свободная деятельность дает ребенку лишь «контуры» границ а ведения, но предоставляет возможность выбирать, как поступать; не ожидая наград или наказаний. На занятиях в школе М. Монтессор:

¹ Монтессори М. Разум ребенка / Пер. с ит. М., 1997. С. 118-119.

3.3. Развитие социальных способностей детей в педагогике С. Френе 1Ъ

_в разновозрастной группе детей, поглощенных самостоятельной рабо­той, возникают особые отношения свободной дисциплины, уважения _к общему благу: «...никто не завидует, если у кого-то что-то получается лучше, напротив: когда одному что-то удается, это становится причи­ной восхищения и радости других и дает повод для добровольного под­ражания. Они все выглядят счастливыми и довольными, потому что могут работать "по собственным способностям" без того, чтобы рабо­та других вызывала неприязнь, становилась причиной болезненного соперничества и пробуждала высокомерие»'.

Воспитание в педагогической системе М. Монтессори целенаправ­ленно формирует у детей способность пользоваться правом свободы, навыки саморегуляции поведения и «выводит» на самовоспитание. М. Монтессори и ее современные последователи убеждены, что педа­гогика Монтессори создает все необходимые условия для социального саморазвития ребенка. Эта система способствует становлению детей как свободных личностей, которые вполне способны совершенствовать общество.

3.3. Развитие социальных способностей детей в педагогике С. Френе

Селестен Френе (1896-1966) — один из самых известных француз­ских педагогов XX в., который искал пути создания народной школы в демократическом государстве и реализовал свои новаторские идеи в небольшой сельской школе на юге Франции. В разоренной Первой мировой войной Европе его, как и многих современников, серьезно волновала проблема: как помочь ребенку стать полноправным членом общества, как, взрослея, даже в небогатой сельской обстановке осуще­ствить «свое человеческое предназначение»?

Центральная идея педагогической концепции С. Френе сводится к тому, что для развития социальных способностей детей, нравственных ^и гражданских качеств их личности недостаточно просто изменить ^пРограммы и методы обучения. Необходимо создать в школе совершен-

^ Пять испытанных инновационных концепций / Ред. А. Й. Маарсхалкервеерд. APS, ^ИдеРланды, 1995. С. 60.

74 3. Проблема социализации ребенка в альтернативных системах...

ное социальное общество, где каждый ребенок сам будет строить сво_, личность, а взрослые (учителя, родители) станут ему в этом помогать В такой школе, сориентированной на ребенка и его социальную жизнь как пишет С. Френе, «главным для нас является следующее:

а) здоровье ребенка, его стремление к знаниям, развитие его твор
ческих возможностей, присущее его природе желание постоянно дви!
гаться вперед, к максимально полной самореализации;

б) благоприятная среда, в которой воспитывается ребенок; _

в) оборудование и технические средства, обеспечивающие есте­
ственный, живой и всесторонний воспитательный процесс»¹.

В качестве первого основания своей системы, ее движущей силы и философии С. Френе использует мотивированную деятельность детей^ их труд. Любопытно, что, организуя начальную школу, С. Френе прин­ципиально рассчитывает на социализирующие возможности именно труда, а не детской игры. (Близкую к этой точку зрения мы уже встре­чали в концепции М. Монтессори.) Вступая в полемику с авторитета­ми в психологии и педагогике, он заявляет: «Дело в том, что игра вовсе^ не готовит детей к жизни. Она сжигает тот избыток энергии, которому традиционная педагогика не может найти разумного применения...^ Игра отвлекает от реальной жизни; она заставляет принимать за жизнь то, что является лишь ее бледной копией, и поэтому искажает пред­ставление об основных вопросах бытия»².

. В качестве реальной базы детского труда, для обеспечения его со-| циальной значимости и творческого потенциала, личной заинтересо-Ij ванности и коллективности С. Френе организует школьную типогра­фию. Вместо того чтобы выучивать страницы учебников и выслуши­вать объяснения учителя, дети пишут «свободные тексты» (еще одна" методическая новация С. Френе) о том, что они наблюдали, узнали или пережили в собственной жизни. В этих коротких текстах они расска­зывали о событиях в семье, о разных случаях в своей жизни и жизни друзей, описывали свои мечты, ожидания, страхи, впечатления, полу­ченные во время прогулок и экскурсий.

Лучшие из таких свободных текстов обсуждаются, в них вносятся поправки и дополнения, а затем дети набирают их на настоящей типо-

¹ Френе С. Избранные педагогические сочинения / Пер. с фр. М., 1990. С. 39—40.

² Там же. С. 190.

3.3. Развитие социальных способностей детей в педагогике С. Френе 75

графской машине и сами печатают. Каждый ученик получает экземп­ляр текста и помещает его в специальную папку. Эти материалы игра­ют в дальнейшем роль учебных пособий, поскольку С. Френе — прин­ципиальный противник традиционных школьных учебников, написан­ных методистами. Часть свободных текстов публикуется в школьной газете.

Но педагогическое значение свободных текстов заключается не толь­ко в развитии грамотной письменной речи детей или их литературного творчества. Для С. Френе важно, что эти тексты позволяют каждому ребенку осмысливать конкретный «кусочек» своей жизни, свой соб­ственный социальный опыт и по существу становятся педагогически организованным средством социализации детей. Он пишет: «Сначала, до 5-6 лет, ребенок работает, говорит и рисует только для себя. Но до­вольно скоро он начинает ощущать потребность в общении. Так про­исходит социализация его сознания и поведения. Необходимо предо­ставить ему соответствующие возможности. Если он что-то пишет, то для того, чтобы прочли другие; ведь точно так же поступают и взрос­лые... Школьная типография — прекрасное средство для социализа­ции: буква за буквой, и детский текст становится напечатанной стра­ницей газеты. А газета выйдет за пределы школы, ее может прочитать любой человек»¹.

Таким образом, свободное творческое самовыражение ребенком своего социального опыта С. Френе считает главным способом обуче­ния. Он горячо протестует против передачи ученикам «готового зна­ния» от учителя и свою методику именует «естественный метод обуче­ния». Дети больше всего испытывают познавательный интерес к тому, что связано с их повседневной жизнью, с их непосредственным опы­том. Вот почему гипотезы, выдвинутые на материале их собственных свободных текстов, обсуждаемых событий в жизни деревни или шко-^лы, всегда носят и естественнонаучный, и лингвистический, и фило­софский характер. Поэтому С. Френе принципиально использует ^в Учебной работе в качестве дидактических пособий сборники свобод­ных текстов детей, выпущенных ими газет и самодельные информаци-^нные картотеки, где помещены составленные детьми математические ^аДачи, тексты грамматических упражнений, вопросы по биологии,

Френе С. Избранные педагогические сочинения / Пер. с фр. М., 1990. С. 39-40.

76 3. Проблема социализации ребенка в альтернативных системах...

3.4. Концепция социализации в вальдорфской педагогике

географии, истории. Работая с такими средствами обучения, приобре­таемые знания и навыки дети осознают как значимые непосредственно для жизни, а сам процесс познавательной деятельности они принима­ют как собственную свободную деятельность, где учитель — только добрый помощник.

Создавая школу, сориентированную на ребенка, С. Френе вовсе не склонен считать, что взрослые во всем должны полагаться на сиюми­нутные желания детей. Первые же столкновения с реальной жизнью заставят воспитанников задуматься о необходимости подчиниться об­стоятельствам, государственной власти или общественным интересам. Поэтому в процессе социализации нужно научиться правильному от­ношению к социальным влияниям.

С. Френе в своей педагогической концепции вводит понятие «on pa-барьер» (любопытно, что термин близок к научной лексике К. Л вина). Дети в совместной школьной деятельности должны обращат внимание на определенные жизненные «барьеры», которые ставит при рода, государственная власть, семья. Приходится считаться с погодны ми условиями, финансовыми возможностями школы, традициями бытом своей семьи. Но жизненные «барьеры» надо не слепо прини­мать, а следует использовать их как «опоры», как ситуации, когда нуж но сделать свой обдуманный выбор, принять решение. Чтобы воспи­тать у детей этот опыт свободного принятия решений, С. Френе ис-пользовал четко организованную систему планов всякой работы: дети; самостоятельно планировали свою индивидуальную работу на день,; на неделю; общие планы составлялись на месяц, на год; планирован; работу и учитель. Имея план работы, ученик не только учился распре-' делять свое время, но и стремился выполнить работу быстрее и успеш­нее. Он сам устанавливал границы своей деятельности, своей свободы.

Еще одним принципиальным основанием педагогической концеп­ции С. Френе, объясняющей природу успешной социализации детей в школе, является идея сотрудничества всех участников школьного со­общества. По его убеждению, успешно войти в жизнь демократическо­го общества может лишь человек, школьные годы которого проходили; в условиях равноправия как среди сверстников, так и во взаимодей­ствии со взрослыми. С. Френе осуждает всякую конкуренцию межДУ детьми в учебе и поэтому решительно отказывается от традиционных

оценок. Важно использовать «положительное подкрепление», как мож­но чаще отмечать успехи каждого ученика улыбкой, одобрением, по­хвалой.

Сотрудничество в практике С. Френе организационно было оформ­лено в виде школьного кооператива. Он убежденно считал, что хозяй­ственный кооператив позволяет создать в школе обстановку, близкую к взрослой трудовой жизни: дети работали на ферме, в саду, в мастер­ских, продавали свою продукцию на рынке, а на вырученные деньги пополняли школьное оборудование, проводили ремонт здания и совер­шали экскурсии.

В школьном кооперативе было самоуправление: во главе — общее собрание, которое собиралось еженедельно, его решения направлял и контролировал Совет кооператива, общественное мнение поддержива­ла и развивала стенгазета.

С. Френе верил, что ему удалось связать школу с социальной сре­дой и воспитать активных членов демократического общества. Сейчас интерес современной школьной практики и в Западной Европе, и у нас в России к педагогической системе С. Френе объясняется многими причинами: кризисом традиционной «школы учебы» с ее классно-уроч­ной технологией, ростом демократических тенденций в социальной жизни, пробуждающих новый виток интереса к «свободной школе», стремлениями найти систему педагогического влияния, активно удер­живающего детей и подростков от социального одиночества, наркома­нии и преступлений. Но несомненно одно: школа по модели С. Френе, где во главе разнообразный труд и самоуправление, способна успешно социализировать детей. Ребенок из школы С. Френе свободен от ком­пиляции жизни взрослых, он умеет жить сам.

3.4. Концепция социализации в вальдорфской педагогике

Несколько особняком, но в общем ряду альтернативных педагоги-^есКих систем Запада стоит валъдорфская педагогика. Развиваясь на ^сНове мистической философии Рудольфа Штайнера (1861-1925), из основоположников антропософии, вальдорфская педагогика

78 3. Проблема социализации ребенка в альтернативных системах...

выделяет как главную задачу воспитания — формировать в детях спо-1 собность самостоятельно давать направление собственной жизни, быть j за нее индивидуально ответственным. Это позволит привести подрас-1 тающего человека в контакт с социальным миром.

Но сама жизнь человека и социальные отношения понимаются по-1 следователями Р. Штайнера исходя из его антропософского учения] о человеке о «трехчленности» его сущности. Р. Штайнер утверждает: 1 «Человек — гражданин трех миров. Своим телом он принадлежит | к миру, который он также воспринимает своим телом; своей душой он j строит себе свой собственный мир; через его дух перед ним раскрыва-1 ется мир, который выше этих обоих миров»¹.

Утверждая, что в течение жизни душа человека сопричастна как к его телу, так и духу, Р. Штайнер специально рассматривает особую 1 «духовную наследственность». Человек, по его мысли, входит в мир j с определенными душевными задатками, которые он наследует не от] своих предков, а от самого себя: это жизненный опыт его души в про­шлом (идея реинкарнации, «переселения» души в новое тело после его I физической смерти). Поэтому собственное «Я» человека формируется, j как считает Р. Штайнер, на основе того, что дала природа и что прино-1 сит окружающий мир. Но поскольку «человеческий дух является по- • вторением самого себя» в этой конкретной жизни, то каждый ребенок j в процессе биосоциального взаимодействия внутренне свободен. «Сво- бода есть поступок из самого себя»², — пишет Р. Штайнер.

То есть все время действует самобытный принцип: духовное со­зревание предшествует физическому. Поэтому, прежде чем у ребенка 1 сформируются те или иные анатомо-физиологические возможности I (например, для ходьбы, труда, учебной деятельности, общения со| сверстниками), у него необходимо развить душевные силы — интере­сы, потребности, желания, стремления в этой области, он должен рань- I ше сопереживать различным процессам и явлениям в мире природы И I общественной жизни, прежде чем начнет в них участвовать.

Антропософские педагогические идеи Р. Штайнера легли в основу работы вальдорфских школ. Первая подобная школа была основана |

Штайнер Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос / Пер. с нем. Калуга. 1992-

С. 21.

¹ Там же. С. 140.

3.4. Концепция социализации в вальдорфской педагогике

в 1919 г. в Штутгарте при табачной фабрике «Вальддорф-Астория» (от­сюда и название школы, а позже — и самой педагогической доктрины).

Школа, по мнению Р. Штайнера, должна быть «школой для всех лю­дей», то есть ориентироваться на ребенка как человека вообще, без на­циональных, религиозных и социальных различий. Школа Р. Штайне­ра опирается на антропософское понимание общего образования, которое обеспечивает целостное интеллектуальное, нравственно-эмо­циональное и практически-волевое развитие ребенка, ^альдорфская педагогика не ставит перед собой задач выполнить тот или иной соци­альный заказ, воспитать человека определенного типа. Напротив, она сосредоточивается на том, чтобы распознать в каждом ребенке его уни­кальные возможности, особенности и помочь им развиться в социаль­ной деятельности.

Путь социального взросления от рождения до зрелости Р. Штайнер представлял как гармоничное развитие трех главных сфер человече­ской сущности — чувств, мышления, воли в определенном жизненном «ритме», по семилетиям.

От 0 до 7 лет — период, когда «жизненные силы воплощаются в силы тела», то есть происходит физическое развитие и развитие воле­вой сферы, а социальном плане первые 7 лет жизни ребенка Р. Штай­нер считает значимыми для установления элементарных социальных связей с другими людьми, прежде всего в семье. Этот возраст отмечен «божественным первичным доверием» к окружающему миру, дети спо­собны присваивать огромные пласты культурных достижений старших, прямо следуя их примеру, подражая без размышлений.

С 7 до 14 лет — период, когда на первый план выходит развитие Душевных сил, и «жизненные силы роста превращаются в силы мыш­ления». Достижения в физическом развитии, запечатленный первый жизненный опыт позволяют, как считает Р. Штайнер, развивать у ре­бенка интерес к миру и любовь к нему. Бесконечно разнообразная и ^яРкая эмоциональная жизнь ребенка в этом возрасте предопределяет Развитие его мышления. Явления социального мира он должен воспри-^Имать первоначально как художественный образ на материале сказок, ^егенд, мифов, саг, басен, биографий выдающихся личностей. Это, °Дной стороны, позволит показать богатство и сложность социаль-язни, а с другой — приведет ребенка к пониманию своей причаст-

3. Проблема социализации ребенка в альтернативных системах...

3.4. Концепция социализации в вальдорфской педагогике

ности к этому миру, своего эмоционального принятия или отторжения каких-то событий, явлений, отношений.

С 14 до 21 г. — период, знаменующий развитие духа, когда созрева­ет «сила суждений и свобода». По мысли Р. Штайнера, развитие жиз-1 ненных сил в этом возрасте стремится к свободе. Но подростки уже имеют опыт предыдущих переживаний и поэтому понимают: «Я свое боден настолько, насколько умею владеть собой». Это понимание —-очень важная духовная (по-антропософски, идущая от духа) основе социализации личности. Именно в этом возрасте важно, чтобы молоЦ дежь обучалась тому, что прямо связано с жизнью, с выходом во взросл лый мир. Поэтому в старших классах вальдорфских школ все, что изуЛ чается на уроках, непосредственно применяется в труде в мастерских,! в саду и цветнике, в конюшне и на ферме.

Воплощение антропософских идей в практике вальдорфских школ вовсе не создает в них ситуации асоциального поведения детей и поде ростков. Напротив, они здесь готовятся к активной жизни в социуме;! основательно изучают историю мировых культур, естественный цикля предметов, много времени уделено воспитанию ремеслом, художе-1 ственному творчеству. Общим законом для вальдорфских школ являет-в ся гетеанистический метод познания: познавать мир, познавая себяД и познавать себя, познавая мир. Он выступает и своеобразным принци-1 пом социализации: понять себя, чтобы понимать другого человека, уви-Я деть богатство и неповторимость его души, чтобы открыть красоту и совершенство окружающего мира.

С 21 года до 28 лет — период самовоспитания, когда происходит j поиск своего места в жизни, поиск единомышленников. Внешняя со-Я циальная жизнь человека, считает Р. Штайнер, меняется, только еслЯ достаточно большое число людей примут как внутренне пережитое но-я вые социальные идеи. «Для социальных идей необходимо, чтобы ими овладел именно не отдельный, одиноко стоящий человек, а чтобы он нашел тех, у которых он находит понимание для совместной работьш с ними»¹.

Стоит заметить, что в любом из семилетий Р. Штайнер делает ак­цент на определенных сверхзначимых потребностях тела, души и духа

¹ Штайнер Р. Социальное будущее / Пер. с нем. Калуга. 1993. С. 156.

индивидуально каждого ребенка, подростка, юноши. Социализация, _по его мнению, — это не подготовка к будущей жизни в социуме, _а обеспечение достаточного развития «трехчленности» их личности как «полноценных людей» в едином социальном организме.

В своих теоретических работах и многочисленных публичных до­кладах в период с 1919 по 1925 гг. Р. Штайнер широко пропагандиро­вал идею о «трехчленности социального организма»: любая социальная проблема возникает из телесных состояний, душевных настроений и духовной жизни людей. Поэтому, если в социальной системе общества проявляются те или иные слабости, перекосы, изъяны, их следует пре­одолевать не теоретически, создавая программы и политические докт­рины, а осуществлять корректировку в области всех трех членов соци­ального организма. Но первый импульс нового в социальной жизни, утверждает Р. Штайнер, формируется из нового духа.

Таким образом, социализация в вальдорфской педагогике не пред­полагает ни стрессового «выбрасывания» ребенка в социальную среду, ни упования на стихию социализирующего межличностного общения детей. Она выстраивает (конечно, не бесспорную) систему бережного разворачивания духовной жизни личности и перехода от субъективных переживаний внутреннего мира к духовному проникновению в соци­альный мир. Такая личность, по убеждению сторонников Р. Штайнера, не попадет слепо под влияние различных политических, экономиче­ских и даже религиозных тенденций, а будет действовать в социуме как самобытный, свободный человек.

Вал

Легко заметить, что П. Наторп, М. Монтессори, С. Френе, Р. Штай­нер, выступившие в первой трети XX в. со своими педагогическими концепциями как современники, предлагали не просто различные, ^а порой прямо противоположные пути педагогического обеспечения социализации детей. П. Наторп убеждает, что социальное взросление Должно неизбежно выводить ребенка к самовоспитанию. Педагогика М- Монтессори отстаивает как приоритет для социализации специаль-^нУю организацию окружающей образовательной среды. С. Френе при­дает первостепенное значение отношениям между детьми и между ^ВзРослыми и детьми, утверждая, что только в отношениях сотрудниче­ства происходит становление общественных ценностей в опыте детей.

^ьДорфская педагогика ориентируется на индивидуальный внутрен-

82 3. Проблема социализации ребенка в альтернативных системах...

ний мир ребенка, на жизнь его души и духа и призывает воспитателей избегать власти над детьми.

Что же объединяет эти разные педагогические системы? Два мо-1 мента:

1) активное стремление решать проблему «ребенок и общество»;

2) убеждение, что образование необходимо сделать мощным факто­
ром позитивного развития культуры и социального прогресса.

Благодаря этому они успешно состоялись и как теоретические кон­цепции, обогатившие мировую педагогику, и как новаторские школь- j ные системы европейского образования XX столетия.

Литература для самообразования

Далыпо Ф. На стороне ребенка / Пер. с фр. М., 1997.

Джуринский А. Н. История зарубежной педагогики. М., 1998.

История социальной педагогики / Под ред. М. А. Галагузовой. М., 2001.

Кэмпбелл Р. Воспитание в общении / Пер. с англ. СПб., 2002.

Монтессори М. Помоги мне это сделать самому / Сост. М. В. Богу­славский. М., 2000.

Роджерс К, ФрейбергДж. Свобода учиться / Пер. с англ. М., 2002.

Салимова К., Додде Н. Педагогика народов мира: История и совре­менность. М., 2001.

Хрестоматия по истории социальной педагогики и воспитания. Часть 1. Зарубежная история / Сост. А. А. Фролов, Ю. X. Трушина.) Н.Новгород, 2001.

Цырлина Т. В. Гуманистическая авторская школа XX в.: взгляд из прошлого в будущее. М., 2001.

Штайнер Р. Метаморфозы душевной жизни: Путь внутреннего опыта / Пер. с нем. М., 2001.