Отрицательная деятельностная динамика

Первичные трудности в обучении I

I

Проблемы в знаниях

1

Отставание в усвоении материала по одному или нескольким предметам

\

Неуспеваемость частичная или общая

»

Отказ от учебной деятельности

Отрицательная динамика отношений

Первичное напряжение в отношениях ребенка с учителями и родителями, возникшее на учебной основе

-------------------- * —; ----------------------------

Смысловые барьеры

I

Эпизодические конфликты

Т

Систематические конфликты

I __

Разрыв личностно значимых отношений

Рис. 10. Схема отрицательной динамической направленности 250

надо привыкнуть к кабинетной организации учебного процесса, различным стилям педагогической деятельности учителей, их лич­ностным особенностям, самостоятельной организации учебной де­ятельности. При этом ни у классного руководителя, ни у учителя нет возможности целенаправленно и системно адаптировать каж­дого ученика к изменившимся обстоятельствам.

Девятый класс — период подготовки и сдачи первых экзаме­нов. Активная работа учителей не проходит бесследно, однако наряду с подготовкой по отдельным предметам недостаточное внимание уделяется психологической готовности к сдаче экзаме­нов, которая нередко превращается из проверки знаний в испы­тание нервов, выдержки, находчивости и т. п.

Педагогическая помощь выстраивается с учетом выбора ребен­ком одной из возможных стратегий реадаптации (адаптации):

адаптация путем преобразования или полного преодоления про­блемной ситуации, в том числе различных конфликтов — предпола­гает активную незащитную адаптацию; личностные ресурсы мо­билизуются для изменения социальной ситуации, а в самой лич­ности происходят сравнительно небольшие и в основном поло­жительные изменения (приобретение новых знаний, навыков, изменение социальной компетентности);

адаптация путем ухода от проблемной ситуации — «пассивная» адаптация, поиск новых, более благоприятных для безопасности и удовлетворения потребностей; в самой личности происходят более глубокие изменения, но не всегда позитивной направлен­ности;

адаптация с сохранением проблемной ситуации и приспособления к ней — осуществляется за счет преобразования восприятия и ис­толкования ситуации (создание непроблемного субъективного об­раза), либо путем глубокого изменения самой личности.

В настоящее время разработано достаточное количество программ и методик, имеющих коррекционно-развивающую направленность и адап­тированных к условиям работы школы по преодолению основных групп причин школьной дезадаптации. Приведем в качестве примера разработ­ку комплексной коррекционно-развивающей программы, выполненную московскими педагогами-психологами О.Матвеевой и Е.Львовой. В основу предлагаемой модели положены три основных принципа: обеспечение комплексного характера психолого-педагогических воздей­ствий, что позволяет учитывать все уровни жизнедеятельности ребенка: витальный, уровень предметной и познавательной деятельности, уро­вень социальных взаимодействий и общения, а также уровень его само­сознания;

рассмотрение взаимодействия и взаимоотношений между детьми, роди­телями, учителями с точки зрения единой целостной взаимосвязанной системы, в которой все участники взаимно обусловливают состояние и поведение друг друга;

п&строение работы на принципах гуманистической психологии и гума­нистической философии образования, предусматривающих сотрудничество всех участников процесса (педагогов, родителей, детей) и их участие в реализации программы на добровольных началах.

Программа рассчитана на работу с детьми, обучающимися в V—VI классах (разница в возрасте не более чем 1 — 3 года). Основу программы составляет групповой тренинг. Реализация программы предполагает ак­тивную роль и тесное сотрудничество психолога и классного руководи­теля.

Этапы работы:

- анализ психологом запроса на проведение работы и составление совместно с классным руководителем плана психолого-педагогических мероприятий;

- создание для детей искусственной коррекционно-развивающей среды со специально организованной деятельностью в форме тренинга, соот­ветствующей выявленному уровню их развития. При этом требования к ребенку (в школе и дома), в соответствии со специальной договоренно­стью, должны быть на некоторое время ослаблены;

- перенос отдельных наработанных навыков в актуальную ситуацию обучения детей;

- расширение искусственно созданной среды до актуальной ситуа­ции развития ребенка, формирование цели его дальнейшего развития и мотивации достижений.

Коррекция и развитие осуществляются путем включения четырех ос­новных блоков в цикл тренинговых занятий.

1. Эмоционально-мотивационный блок связан с решением следующих
задач:

создание ситуации успешной деятельности;

обеспечение атмосферы эмоционального принятия, снижающей стра­хи, тревогу и фрустрацию;

формирование мотивации развития, в том числе школьной мотива­ции;

формирование модели будущего и принятия ее ребенком в качестве личной цели развития;

формирование адекватной гибкой самооценки;

развитие рефлексии, чувства ответственности за результаты деятель­ности, воспитание воли.

2. Социально-нормативный блок ориентирован на решение следующих
задач:

формирование правил и норм поведения в группе, адекватное пони­мание социальных ролей в значимых ситуациях;

формирование навыков успешной совместной деятельности;

развитие способности критически воспринимать внешнюю оценку, повышение стрессоустойчивости при взаимодействии.

3. Блок тренировки согласованной работы анализаторов и развития про­
странственно-временных представлений (блок тренировки целостного
восприятия).

4. Блок развития когнитивных процессов:
формирование ориентировочной основы деятельности;

развитие высших психических функций (внимание, память, мышле­ние, речь);

создание предпосылок формирования эффективных навыков и стра­тегий учебной деятельности.

Основу занятий составляют игровые формы, ритуалы, упражнения.

Так, на первом занятии ведущий объясняет, что все дети без исклю­чения щедро одарены от природы, просто они раньше не знали об этом. Он ставит перед участниками группы общую задачу — найти в себе спо­собности. Детям предлагается совершить символическое путешествие внутрь себя в поисках своих способностей. Ведущий сообщает, что у всех детей есть некоторые «силы ума», присваивает им метафорические на­звания, понятные детям, а затем раздает ребятам эмблемы этих «сил» и предлагает выбрать те, которые, по их мнению, у них наиболее развиты. Все последующие занятия построены в форме встречи с каждой из «сил», что составляет путешествие по «силам» или своим внутренним возмож­ностям. Предложение ведущего выбрать наиболее развитые «силы» сразу ставит детей в ситуацию успеха, позволяет ориентировать их на соб­ственные внутренние ресурсы и мотивировать на поиск внутренних воз­можностей развития.

Важную роль играет «договор» о правилах поведения в группе, кото­рый зачитывается ведущим и обсуждается всеми. Детей просят внести свои предложения, а затем, если они согласны, подписать «договор». В процессе тренинга в малых группах школьники меняются ролями, на чем ведущий специально акцентирует внимание участников. Введенные нормы группового общения поддерживаются ритуалами приветствия, прощания, а также формой группового обсуждения впечатлений, в про­цессе которых ведущий следит, чтобы каждый участник мог высказаться при полном внимании всей группы.

Индивидуальная помощь отдельным категориям детей. В совре­менной школьной практике количество категорий детей, требую­щих индивидуальной помощи, довольно велико. Обратимся лишь к некоторым из них.

Дети с признаками одаренности (одаренныедети). Одаренность в детском возрасте необходимо рассматривать как совокупность признаков одаренности, потенциал последующего развития. Она не может и не должна определяться как оконча­тельная (особенно вид и уровень одаренности) и рассматривать­ся как однозначный вектор будущих успехов и направление спе­циализации ребенка. Детство — период интенсивного общего развития, темпы и количество новообразований которого зна­чительны. В этой связи одаренность ребенка в процессе возраст­ного развития будет претерпевать изменения как по своей на­правленности, так и в темпах становления и проявления. Более того, необходимо учитывать, что становление любого новообра­зования проходит ряд кризисных стадий, следовательно — воз­можны периоды спада и подъема, стадии преимущественно ла­тентного развития.

Детство — период наиболее интенсивного креативного станов­ления. Игра, яркое воображение, спонтанность и нестереотипность самопроявления, свобода от шаблонов поведения и деятельно­сти, активное экспериментирование могут ввести в заблуждение относительно действительного присутствия признаков одаренно­сти. Но ситуация авансирования и ожидания одаренности для ре­бенка предпочтительнее, нежели сомнение и игнорирование не ярко выраженных проявлений его дарования. Одаренные дети не конформисты, в ситуации неприятия их дарований и талантов они могут не проявлять их публично, а искать сферы и способы самовыражения, альтернативные официальным.

Нерасчлененность, синкретичность детского мышления созда­ет большие возможности для активизации механизмов взаимодо­полнения и(или) компенсации дарований и талантов. Узкая спе­циализация еще категорично не задана, и поэтому ее искусствен­ное закрепление в детском возрасте противопоказано. *