Глава 6 индивидуальная помощь в школе

Индивидуальная помощь человеку в воспитательной организа­ции становится необходимой и должна оказываться тогда, когда у него возникают проблемы в решении возрастных задач и при столк­новениях с возрастными трудностями. При этом достаточно ус­ловно можно выделить группы возрастных задач — естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические, а также источники опасностей — семья, общество сверстников, воспитательные организации.

Индивидуальная помощь ребенку в рамках школы рассматривает­ся как вариант педагогической помощи — определенной системы средств и мер, обеспечивающих самореализацию детей в различных видах деятельности.

Используемые часто вместе понятия «педагогическая поддержка» и «помощь» — близки друг другу, во многих случаях схожи, в чем-то сино­нимичны, но не идентичны по своему смыслу. Поддержать можно кос­венно, даже не будучи рядом; помочь — только в общении, тесном кон­такте с учеником, в момент его встречи с трудностью, с которой он самостоятельно не может справиться, но ее преодоление для него лич-ностно значимо. Поддержать значит оказать им в той или иной форме помощь: прямую, непосредственную или опосредованную; педагогичес­кую, психологическую или социальную; моральную или материальную; индивидуальную или групповую, общую.

Субъектами оказания индивидуальной помощи в школе вы­ступают педагоги, одноклассники, группа общения, коллектив в целом и школа как организация. Отводя педагогической помощи ведущее место в развитии учащихся и их успешности, ученые и практики оценивают ее неоднозначно. Никто не сомневается в необходимости любой помощи, если она исходит от педагога. Но как определить реальный «коэффициент полезности»?

Наименьший коэффициент у замещающей помощи, которая за­ключается в выполнении за ученика той или иной работы (фор­мулировка вместо него правильного ответа на вопрос, объясне­ние причин каких-либо событий или проблем в жизни ребенка,

формулировка рецепта, как надо поступить в той или иной жиз­ненной ситуации, и т. п.). Но и совсем исключать такой вид помо­щи из арсенала педагогических средств не следует.

Еще один вид помощи — «делай как я» — призыв к подражанию. Учителя демонстрируют образцы компетентности, глубины мыш­ления, рефлексивности, интеллектуальности, демократизм отно­шений и общения, что служит наглядным образцом для подража­ния — примером. Но и в использовании данного типа помощи нужны пределы: длительное подражание образцу препятствует раз­витию творческих способностей, чревато потерей индивидуаль­ного своеобразия. К тому же педагогический эффект достигается лишь в случае образцового показа, что довольно редко встречает­ся в практике.

Помощь в виде сотрудничества подробно отражена в публикаци­ях Ш. А. Амонашвили, В. Ф. Шаталова, С. Н. Лысенковой, Е. Н. Иль­ина и других педагогов-новаторов 1980-х гг. XX в. Помощь заключа­ется в совместном процессе обсуждения возникшей учебной, лич­ной или иной жизненной ситуации, актуальной для ребенка. Если два первых вида помощи требуют от ученика репродуктивного вос­произведения и многократного повторения продемонстрированных учителем готовых решений, то сотрудничество предполагает со­вместную этапную деятельность.

Но и сотрудничество не является наиболее продуктивным ви­дом помощи, универсальным средством. Для полноценного раз­вития ребенку необходимо определенное пространство, где бы он мог проявить самостоятельно личную инициативу, ответствен­ность, творчество, индивидуальность. Этим характеристикам от­вечает вид помощи, названный М.Монтессори инициировани­ем: «Помоги мне сделать самому, ничего не делая за меня, на­правь в нужное русло, подтолкни к решению, а остальное я сделаю сам».

Еще один вид педагогической помощи — упреждение. Желание ребенка получить от учителя помощь нельзя рассматривать в каче­стве единственного условия ее оказания, как об этом иногда пи­шут. В силу своего возраста и ограниченности индивидуального опыта учащиеся порой не осознают, не отдают себе отчета в том, какие последствия будут иметь их действия, поступки и даже сло­ва. Они не в состоянии вовремя увидеть возникновение неблаго­получных состояний в своей учебной деятельности, в складываю­щихся отношениях со сверстниками и взрослыми. Опережая со­бытия, предусматривая возможное их негативное развитие, педа­гог подстраховывает ребенка, предотвращает неверные шаги и тем самым помогает выбрать адекватные решения, связанные с его поведением и деятельностью.

В самом процессе оказания помощи существует определенная логика, следование которой имеет важный педагогический смысл.

о ^ „собнаруже-

В сфере воспитания этот процесс часто начинается^и _{орого З}а-

ния эмоционального переживания ученика, острота ^° _ебенка, а

висит от актуальности проблемы и ее значимости }Ф ^р _особе'н-

внешние признаки проявления — от его типологиче^¹⁰* _{т все су}_

ностей. Глубокие переживания, как правило, захвать^^а д_Седнев-

щество растущего человека, отодвигая на задний пла^ ^п

ные дела и заботы.

6.1. Индивидуальная помощь в ^ситУ^ац^^ЯХ_|/|КОВ естественно-культурных затруднений шко/^^н

Согласно концепции А. В. Мудрика, субъектом социализации человек становится объективно, так как на протяжении всей жизни, на каждом возрастном этапе перед ним встают задачи, решение которых является естественноё потребностью. решения которых он осознанно или неосознанно
собой соответствующие цели. Первый тип задач естественно-культурной направленности связан с достижением определенного уровня физически и сексуального развития.

Для их решения необходимо:

достичь определенной степени познания телесного канона, свойственного культуре, в которой ребенок живет;

усвоить элементы этикета, символики, кинесического языка («языка тела»);

- развить и(или) реализовать физические и сексуальные задатки;

вести здоровый образ жизни, адекватный полу и возрасту (гигиена, режим, питание, способы сохранения здоровья и оздоровления организма, физического саморазвития, правпсихофизическим состоянием);

- перестраивать самоотношение к жизни, стиль жизни в соответствии с половозрастными и индивидуальными возможностями.

Процесс постановки и решение данного типа задач процессе
выраженный индивидуальный характер. Вместе с тем ^в _{ся опре}_
социального воспитания задаются и отчасти реализуй*, _врам_
деленные нормы и образцы (на уровне общества в Ч^е^бкультур-
ках конкретных регионально-культурных условий, <?У _органи-
ных стереотипов, культуры конкретной воспитатель!*⁰
зации). _задач за-

Индивидуальная помощь в решении данных группы затруднена рядом характеристик, объективно присущих:

современному обществу:

акселерация детей, приводящая к диссонансу между физической, половой и социальной зрелостью юношей и девушек;

- изменение этики сексуальных отношений;

- активная эмансипация женщины, накладывающая отпеча­ток на формирование новых представлений о маскулинности и фемининности, эталонах мужского и женского стиля поведения;

- социокультурный разрыв в признании межполовых этичес­ких норм между поколениями детей, родителей и прародителей, затрудняющий вхождение молодых людей во взрослую жизнь и решение ими широкого круга вопросов, касающихся сферы ин­тимных отношений личности;

- эротизация современного искусства кино, телевидения, эст­рады и т.п.;

- противостояние общественных установок на здоровый и «не­здоровый» образ жизни, пропаганда пассивных способов поддер­жания здоровья;

современной школе:

- смешанное обучение, достоинства которого изучены в боль­шей степени, чем недостатки;

- декларирование принципа природосообразности и «нефизи­ологичная» и «непсихологичная» практика;

- организация жизнедеятельности школы по феминистичес­кой модели, что определяется кадровым составом педагогов;

- непопулярность физической культуры как второстепенного учебного предмета;

- стереотип педагогической этики, закрепляющий негласное «табу» на обсуждение вопросов физиологии, сексуального разви­тия, взаимоотношения полов.

В результате становится очевидным, что несмотря на накоп­ленный опыт и рекомендации педагогической науки, школа ско­рее преодолевает свои и чужие ошибки, нежели создает по-на­стоящему действенную систему индивидуальной помощи. Учиты­вая объективно фрагментарный характер существующей практи­ки индивидуальной помощи в ситуациях естественно-культурных затруднений школьников, обратимся к характеристике ее отдель­ных направлений.

Учет индивидуальных психофизиологических особенностей. Ин­дивидуальные различия учащихся проявляются и в уровне рабо­тоспособности. По этому признаку школьников можно разделить на три группы: первая характеризуется высокой работоспособно­стью (таких учеников примерно 36%), вторая — средней (50— 55 %), третья — низкой (8— 17 %). Примечательно, что учащиеся с низкой работоспособностью чаще других попадают в разряд не­успевающих, хотя в большинстве своем вовсе не страдают ум­ственной недостаточностью или отсутствием интереса к обуче­нию: им нужен другой темп работы.

Именно работоспособность, как низкая, так и высокая, яв­ляется показателем принадлежности ученика к определенному типу нервной системы. Учащиеся со слабой нервной системой

выполняют работу обстоятельно, но очень медленно поскольку им требуется для этого гораздо больший отрезок времени. Они педантичны, очень чувствительны и ранимы. Полной противо­положностью им являются учащиеся с сильной нервной систе­мой, именно на них главным образом рассчитано традиционное обучение.

Индивидуальные различия проявляются и в типах мышления: у одних детей преобладает практически действенное мышление, у вторых — наглядно-образное, а у третьих — словесно-логическое.

Традиционные программы, учебные планы, учебники и ди­дактические средства, требования, методы и формы, являясь оди­наковыми для всех школьников, отодвигают на задний план изу­чение и учет индивидуальных особенностей. Даже в сельских шко­лах, где, казалось бы, есть идеальные возможности для этого, обучение все же строится с ориентацией на среднего ученика. А такая ориентация замедляет темп развития тех, кто пришел в школу значительно более развитым, чем их сверстники. Но в осо­бенно тяжелые условия попадают школьники с замедленным тем­пом развития.

Вот почему на начальном этапе обучения целесообразно со­здать разнообразную образовательную среду, чтобы ребенок мог проявить свои способности, предпочтения во всех сферах деятель­ности. Но в условиях обучения в разнородной среде, т. е. в классе, состоящем из сильных, средних и слабых учащихся, где учитель волей-неволей вынужден ориентироваться на «среднего» учени­ка, сдерживается развитие сильных и возникают непреодолимые подчас трудности для слабых. Наблюдения показывают, что уче­ники, не успевавшие в начальной школе, остаются такими и в течение всех школьных лет. Причина очевидна — они оказались не «в своей среде».

Индивидуальная помощь детям, имеющим проблемы со здоро­вьем. Физические недостатки и изъяны сказываются на учебной деятельности, настроении, взаимоотношениях и в целом на про­цессе развития личности, ее установках, перспективах и успехах. Вот почему важна диагностика возрастных и индивидуальных осо­бенностей, а также особенностей социальной адаптации школь­ника. Так, вследствие дефектов зрения ребенок зачастую опирает­ся на неточные и неполные данные, что приводит к формирова­нию искаженных понятий и представлений. Таких детей отличает: чтение или работа с предметами на отдаленном или слишком близ­ком расстоянии от глаз; неестественные повороты головы при рас­сматривании предметов и чтении книг; беспокойство или раздра­жительность при длительной работе глаз (чтение, письмо, работа с предметами, просмотр телепередач и т.п.); слезоточение и по­краснение глаз, постоянное потирание глаз руками; неправиль­ное произношение схожих по написанию букв; жалобы на голов-

ную боль, головокружение, тошноту, «туман» перед глазами; ошибки при списывании и т. п.

Различные трудности в обучении и адаптации в социальной среде испытывают учащиеся с ослабленным слухом. Этот недуг существенно влияет на эмоциональное состояние, самочувствие и познавательные интересы, вызывая не только снижение успеш­ности в учебе, но и различные психологические трудности. Дети часто жалуются, что не слышали вопроса, не поняли, 6 чем спра­шивают одноклассники, часто поворачиваются больным ухом к говорящему или прикладывают к нему ладонь. Они громче гово­рят, следят за движением губ, жалуются на боль в ушах, голово­кружение и тошноту.

В последние годы увеличилось количество детей, страдающих от неполноценного питания. Они имеют недостаточный или из­быточный вес, болезненный цвет лица, недоразвитие мускулату­ры, сутулость, худосочность. Ребенок часто бывает вялым, устает, проявляет беспокойство, раздражительность либо гиперактивность. Неполноценное питание сказывается на уровне развития позна­вательных интересов, мотивации учения, самооценке. Таким де­тям необходим индивидуальный подход, специальный режим пи­тания, контроль со стороны учителя. Обычно диагностирование детей показывает нарушение в семейных отношениях, что требу­ет специальной коррекционной работы с родителями.

Проявления раздражительности, нетерпеливости, постоянные недомогания и головные боли, повышенная утомляемость наблю­даются у детей, склонных к хроническим инфекциям и заболева­ниям; они испытывают ряд психологических трудностей, возни­кающих вследствие своего состояния.

При организации индивидуальной помощи детям, имеющим проблемы со здоровьем, следует руководствоваться отдельными важными принципами и правилами:

- не следует делать поспешных выводов по поводу наличия у ребенка физического дефекта, такие выводы подтверждаются лишь специалистами;

- необходимо уметь распознавать у ребенка наличие недостат­ка и проконсультироваться по поводу стратегии поведения в об­щении с ним с психологом и врачом;

- следует применять меры для облегчения трудностей ребенка, страдающего физическим недугом, исходя из своей компетен­ции, образованности, принципа «не навреди». Надо контроли­ровать результаты обращения семьи ребенка за медицинской по­мощью и др.

Индивидуальная помощь детям с нарушениями развития, де­тям-инвалидам. Одно из самостоятельных направлений в работе школы: включение в жизнедеятельность школы детей с наруше­ниями развития, детей-инвалидов и оказание им необходимой

индивидуальной помощи. У них могут проявляться различные н а-рушения развития, врожденные или приобретенные в пер­вые годы жизни, например:

- нарушения слуха — от легкой потери слуха (тугоухости) до полной;

- нарушения зрения — от частичной потери до полной;

- нарушения двигательной сферы в различных формах — от неподвижности (параличи, парезы) до гиперкинезов (непроиз­вольных чрезмерных движений), а также от легких нарушений координации до полной неподвижности;

- нарушения речи — от нетяжелых (нарушение звукопроизно-шения, процесса чтения и письма) до серьезных нарушений, при которых ребенок не может обучаться по программе общеобразо­вательной школы;

- нарушения интеллектуального развития: умственного и пси­хического развития врожденного характера, например олигофре­ния как результат органического поражения головного мозга, а также приобретенные — эпилепсия, шизофрения и др.; основ­ным критерием нарушения является нарушение познавательной деятельности;

- нарушение психического развития: задержанное, искажен­ное и дисгармоничное психическое развитие, которое выражает­ся в проблемах общения, поведения, сложностях адаптации раз­личной степени тяжести.

При этом, как правило, нарушения в чистом виде встречаются крайне редко. Кроме того, любое из них ведет за собой искажен­ное развитие всех сторон познавательной деятельности и эмоцио­нально-волевой сферы.

Дети с нарушениями развития и их родители испытывают раз­личные трудности, на первое место среди которых выходят отно­шение к ним окружающих и получение доступного образования. Жизнь ребенка-инвалида протекает в условиях депривации. Соци­альная ситуация его развития отличается от образа жизни и воспитания здорового ребенка: окружающие часто уклоняются от общения с инвалидами. Такой ребенок независимо от наличия у него ограничений, свидетельствующих об инвалидности, должен быть включен в сферу общения, игры со сверстниками. Социальная депривация углубляется за счет длительного пребывания больно­го ребенка в специальных стационарах, санаториях, учреждениях интернатного типа, где социальный опыт ограничен и общение осуществляется между такими же детьми. В подобной обстановке у детей-инвалидов задерживается развитие социальных и коммуни­кативных навыков, формируется недостаточно адекватное пред­ставление об окружающем мире.

В нашей стране закрепился опыт специализированных школ, но он охватывает далеко не всех детей с ограниченными возмож-

ностями. Как правило, эти школы рассчитаны на детей с опреде­ленными нарушениями (дефекты зрения, слуха, двигательной сферы, нарушения речевого и умственного развития), степень проявления которых значительна. В массовой школе предусмотре­на индивидуальная форма обучения детей на дому, но до сих пор нет специальных программ такого обучения. Их создание затруд­нено огромным количеством вариантов проявлений дефекта, прак­тически они должны создаваться под каждого ребенка индивиду­ально. При этом дети все равно лишены возможности общения со сверстниками. Решением проблемы для детей с ограниченными возможностями могут стать интегративные школы (как правило, малокомплектные, с культивируемой терпимой и дружелюбной обстановкой), а также реализация соответствующих целевых про­ектов силами здоровых детей, основная задача которых — органи­зация совместного досуга, общения, поддержки.

Школа не может остаться в стороне и от проблемы растущего количества детей со множественными незначительными (погра­ничными) нарушениями, которые также чаще всего остаются без специального внимания. Эти дети, как правило, не нуждаются в специальном обучении, а предлагаемая система классов коррек-ционного и компенсирующего обучения, уже введенная в прак­тику, продолжает вызывать многочисленные споры.

Компенсирующее обучение — одна из форм активной психолого-пе­дагогической помощи детям группы риска школьной и социальной дез­адаптации. Цель такого обучения — разработка и внедрение в практику действенных форм педагогической помощи детям с проблемами разви­тия на разных этапах их онтогенеза. В числе задач изучение качественных характеристик состояний и ситуаций риска в развитии личности и раз­работка психолого-педагогического инструментария, предусматриваю­щего их своевременную диагностику, профилактику и коррекцию на разных этапах онтогенеза.

Предметами внимания выступают функциональное состояние здоро­вья школьника и его динамика (болезненность, наличие, характер и ча­стота проявления психозащитных и патологических физиологических реакций); социальный статус ученика, положение, занимаемое им в системе воспитательных отношений, во всех личностно значимых для ребенка сферах (ученик—педагоги, ученик—одноклассники, ученик-родители); формирование общедеятельностных и интеллектуально-пер­цептивных умений; характер и качество усвоения образовательного ма­териала.

Профилактика отклонений от здорового образа жизни. Профи­лактика предполагает реализацию четырех взаимосвязанных эле­ментов: предоставление информации (как деструктивной, так и конструктивной), развитие навыков ее использования, отработку информации в практике общения в школе и применение ее в по­вседневной жизни. Профилактика заблаговременно формирует

такую смысловую ориентацию, при которой все возможные от­клонения от нормативного представления о здоровом образе жиз­ни теряют свою ценность и привлекательность, ребенок приобре­тает навыки самозащиты, предупреждения возникновения про­блем, развивает социальную и личностную компетентность. Объек­том профилактической работы обычно являются здоровые дети либо дети с несформировавшимся отклонением.

С точки зрения отечественных исследователей, подобно пре­дупреждению эпидемий заразных инфекционных заболеваний посредством профилактических прививок, для предотвращения распространения заразных социальных болезней каждый ребенок нуждается в специальном обучении — психологической иммуниза­ции. Одно из эффективных его средств — поведенческие програм­мы (ПП), чье содержание подчинено следующей логике:

- через формирование навыков понимания своих чувств и чувств окружающих, эффективное общение и позитивную Я-концепцию создаются навыки продуктивного взаимодействия с людьми;

- продуктивное межличностное взаимодействие предполагает знание своих прав и принятие ответственности за собственные установки, решения;

- умение неагрессивно настаивать на своем;

- наличие навыков принятия решений преодоления стресса.
Разработка и реализация в современной школе поведенческих

программ — одно из распространенных направлений деятельно­сти, обусловленная: ростом числа проблем естественно-культур­ного характера, присутствующих в школе как в потенциальном, так и в актуальном виде; введением в штатное расписание многих школ специалистов, которые самостоятельно или с привлечени­ем коллег способны к осуществлению подобной деятельности (пси­хологи, социальные педагоги); недоступностью адресных служб, отсутствием опыта обращения в подобные службы у молодежи и их родителей.

Приведем пример подобной программы.

Тема: «Юность — пора нравиться».

Тип программы: профилактически-развивающая.

Цель: оказание помощи старшеклассникам в осуществлении соци­ально-психологической ориентации в проблемах межполовых отноше­ний; поддержание и расширение позитивных взглядов, позиций и уста­новок учащихся на проблемы межличностного полового общения.

Программа рассчитана на работу со смешанными группами старше­классников. Реализация программы возможна в рамках уроков школьно­го компонента, факультативных занятий, клубной работы (очевидны уровни степени обязательности участия).

Методы: информирование, беседа, социально-психологическая ди­агностика, групповая дискуссия, ролевая игра, упражнения на повыше­ние точности межличностного восприятия и психогимнастика.

Структура программы включает четыре этапа (блока) занятий игро­вого и тренингового типа.

1. «Юноши и девушки в одном кругу: два шага навстречу» — началь­ный этап групповой работы, предполагает выявление и анализ знаний, представлений, установок участников группы в сфере проблем межлич­ностного полового общения.

2. «Ожидания и реальность: какие мы и какими мы себя видим?» — этап актуализации и анализа групповых эмоций связан с сообщением участникам новой эмоционально значимой информации и знаний о са­мих себе.

3. «Успешность взаимодействия: на собственном опыте» — этап усиле­ния группового взаимодействия и перехода на интерактивный уровень. От теоретического исследования вопросов межличностного восприятия — че­рез анализ возможного приложения к абстрактным ситуациям — участни­ки приходят к практическому анализу эмоционально значимых отноше­ний. Главным здесь является прочувствование ситуации и «примерива-ние» ее на себя в процессе игрового и ролевого взаимодействия.

4. «Богатство отношений. Формула счастливого брака» — групповая работа строится на основе симбиоза существующих и приобретенных знаний, формирующихся и уже развитых установок, актуализирующих­ся эмоций и взаимодействия на интерактивном уровне.

Программа выстроена в логике процесса становления социальных установок: первоначально восприятие, знания, представления, взаим­ное информирование и ориентирование, общий анализ (когнитивный уровень); затем анализ актуализированных эмоций (эмоциональный уро­вень); заключительная стадия — поведенческие пробы посредством иг­ровой практики (поведенческий уровень).

Другим направлением, учитывая специфику школы, может стать обучение психогигиеническим навыкам. Данное направление дает результат только при организации диалогического общения и ко­оперативного взаимодействия детей и взрослых. Для создания этих условий необходимо формировать позитивную эмоциональную атмосферу, обучать взаимодействию в малых группах.

Организация работы в малых группах в рамках организованных заня­тий предполагает соблюдение нескольких этапов.

Этап 1. Планирование работы малых групп.

В соответствии с целью занятия (предлагаемого задания) продумыва-ются принцип и способ разбивки класса на малые группы.

Этап 2. Подготовка учеников к работе в малых группах.

Разбивка класса на группы в соответствии с результатами планиро­вания; рассаживание малых групп с учетом удобства выполнения пред­стоящей работы; распределение ролей в малых группах; ознакомление с инструкцией; сообщение о форме отчетности малой группы и критериях оценок.

Этап 3. Контроль работы малых групп.

Контроль должен сочетаться с оказанием необходимых консульта­ций, иной помощи.

Этап 4. Оценка работы малых групп. Этап 5. Завершение работы в малых группах.

Предполагает открытое обсуждение всего объема информации, нара­ботанного малыми группами.

Следует отметить, что злоупотреблять организованным обуче­нием (столь знакомым педагогам по принципам и формам орга­низации, а потому предпочитаемым) не стоит, поскольку у детей срабатывает стереотип формализации (все, что предлагается на уроке, обязательно и далеко не всегда интересно), кроме того, в коллективных и групповых формах работы непросто решать зада­чи индивидуальной помощи.