Шакурова

агрессивной — здесь все происходящее выталкивает ребенка за пределы школьной среды. Ученик чувствует себя незащищенным, он лишен связей, не включен в деятельность.

При внесении в жизнедеятельность ребенка в школе «планиру­емых трудностей» следует руководствоваться рядом предписаний:

- вмешательство педагога никому не должно наносить ущерб;

- из-за содержания деятельности дети не должны страдать, не должно унижаться их достоинство;

- трудности, закладываемые в ситуацию закаливания, должны быть соразмерны возможностям социального опыта ребенка;

- смысловое содержание ситуации закаливания должно быть доступно пониманию конкретного ребенка с учетом его личност­ного и интеллектуального развития;

- предъявляемая трудность должна содержать минимум исход­ной информации для принятия правильного решения;

- предлагаемые ситуации должны быть многолики и много-уровневы, чтобы благодаря этому разнообразию ребенок был спо­собен переживать пропорционально ситуации успеха и неудачи, находить опору для выбора в будущем;

- планируемые ситуации закаливания в равной мере должны быть рассчитаны как на обретение новых знаний, формирование новых представлений о среде, так и на освоение новых действий, образование социальных умений;

- взаимодействие педагогов с учащимися должно обеспечи­ваться через многообразие способов содействия школьнику, ис­ходя из его индивидуальных и личностных особенностей, — от сопровождения, помощи, поддержки до перестраховки, дубли­рования по аналогии, замены действия на другое.

Индивидуальная помощь в разрешении смысло-жизненных про­блем. Истощение ресурсов, ограничение в их реализации приво­дит к различного рода проблемам. Смысло-жизненные пробле­мы, столь характерные для подростков и юношей, возникают тогда, когда есть противоречие между имеющимся у человека опытом и требованиями адаптации, окультуривания, определения собствен­ной позиции, системы ценностей, смысла собственной жизни, которые предъявляет к нему общество, в том числе — в лице пе­дагогов, родителей, сверстников.

Алгоритм работы с проблемами, возникающими у школьни­ков, можно представить следующим образом (модель обучения — аналог совладающему поведению).

1. Когнитивная оценка проблемной ситуации проводится в три этапа. Первичная оценка — заключение о ситуации как о прият­ной (положительной), неприятной (вредной, отрицательной, ужасной, угрожающей и т. п.) и нейтральной. От того, как оцени­вается ситуация, зависят эмоции (положительные, отрицатель­ные) и поведение человека. Вторичная оценка — рассмотрение

альтернатив преодоления ситуации, своеобразный ответ на во­прос что делать? Вторичная оценка зависит от предшествующего опыта преодоления проблемных и стрессовых ситуаций, а также ресурсов личности и среды, которыми может воспользоваться человек в процессе преодоления проблемы (что может мне по­мочь, кто может помочь, как я делал это раньше?). Переоценка — результат повторного рассмотрения события и продолжения раз­мышления о нем. Новые основания, приобретенный опыт могут изменить мнение о событии. Переоценка события открывает но­вые ресурсы личности и среды и может повлиять на выбор другой стратегии поведения.

2. Процесс решения проблемы включает преодоление проблемных и стрессовых ситуаций. Он может проходить в соответствии с тре­мя возможными стратегиями: разрешение проблемы, поиск со­циальной поддержки, избегание.

Первый шаг. Ориентация в проблеме предполагает точное узнавание возникновения проблемы (проблема есть); понимание того, что проблемы в жизни — это нормальное и неизбежное яв­ление; выработка веры в то, что существуют эффективные спосо­бы разрешения проблемы; понимание проблемы не как угрожаю­щей, а как нормальной ситуации, несущей в себе изменение или вызов личности. Последнее замечание особенно важно, посколь­ку смысло-жизненные проблемы являются «тлеющими», возврат­ными и беспокоят человека длительное время.

Второй шаг. Определение, оценка и формулирование про­блемы. Предполагает поиск всей доступной информации о про­блеме; отделение информации, относящейся к делу, от информа­ции субъективной, непроверенной, к делу не относящейся; пре­достерегает от преждевременных оценок, ожиданий, интерпрета­ций, выводов; определение факторов или обстоятельств, которые делают ситуацию проблемной, т. е. препятствуют достижению цели; постановка реалистической цели с описанием деталей желатель­ного исхода.

Третий шаг. Генерация инициатив.

Четвертый шаг. Принятие решения. Предполагает выбор лучшего варианта из возможных (генерированных). Эффективны­ми являются решения, которые полностью разрешают ситуацию и увеличивают ее положительные последствия. Следует рассмат­ривать четыре категории последствий: кратковременные или не­посредственные, долговременные, направленные на себя, направ­ленные на окружающих. Надо иметь в виду, что бывают такие проблемы, которые приходится решать поэтапно. В таком случае следует рассмотреть каждый из этапов последовательно.

Пятый шаг. Выполнение решения; эффективное выполне­ние решения, изучение последствий разрешения, оценка эффек­тивности разрешения, самоподкрепление (самопоощрение).

Специфика смысло-жизненных проблем подростков и молоде­жи—их сиюминутная неразрешимость. Отдельное прояснение ситуации, остановка на какой-либо позиции уже могут рассмат­риваться как определенная победа. Вот почему в практике работы школ педагоги часто используют дискуссии. Участвовать в груп­повых обсуждениях каких-либо проблем человеку приходится в течение всей жизни, поэтому умению делать это эффективно и с учетом своих интересов следует обучать.