Методические аспекты диагностики воспитанности

Определение воспитанности школьников является сложной и не вполне разрешенной в современной педагогике проблемой. В отличие от обученности, об уровнях воспитанности можно составить лишь ориентировочное представление, используя различные процедуры и методики выявления и всестороннего анализа результатов воспитания.

Если понимать воспитание в широком смысле слова – как процесс и результат развития человека, который не прекращается в течение всей его жизни, то воспитанность выступает одним из основных атрибутов человеческой индивидуальности, характеризуя как личность в различных типологических ситуациях межличностного взаимодействия в их умении и стремлении к адекватной оценке ситуаций и себя в этих ситуациях, в выборе стратегий действия, предполагающих одобрение в определенной культуре и/или не приводящих к «внутреннему» разладу и негативным оценкам [34]. Под воспитанностью также понимается комплексное свойство личности, определяющее сформированность ее качеств.

Диагностика воспитанности – это процесс выявления уровня воспитанности личности, особенностей проявления ее качеств.

Существуют различные точки зрения на определение показателей и критериев воспитанности личности. Их условно можно подразделить на глобальные и локальные. К глобальным относят различные статистические показатели: темпы распространения пьянства, наркомании, курения среди молодежи; число совершенных несовершеннолетними правонарушений и тенденция их изменения и др. Такие критерии используются в педагогической практике опосредованно, они являются индикаторами воспитанности конкретного общества.

Для характеристики воспитания учащегося применяются локальные, «облегченные» критерии, которые помогают воспитателям получить общее представление о ходе и результатах конкретного воспитательного процесса. Для того чтобы надежно диагностировать качества воспитанности, необходим комплексный подход к диагностированию воспитанности, рассмотрение и анализ различных качеств личности.

Существуют различные подходы к определению приоритетных показателей воспитанности личности:

P наличие социально значимых качеств личности как показатель воспитанности. Набор этих качеств социально, исторически и контекстно обусловлен. В качестве ведущих ориентиров можно выделить отношение к высшим ценностям: человеку, труду, школе, прекрасному, природе, самому себе.

P направленность «на объект», «на других людей», «на себя» как показатель воспитанности;

P выделение положительной – на добро, созидание – и отрицательной – на зло, разрушение – направленности как показатель воспитанности;

P показатели, определяемые на основе структуры личности: мотивы поведения ученика; знание учеником в соответствии с его возрастом норм и правил поведения; сформированность умений и навыков поведения в соответствии с возрастом ученика; поведение и поступки ученика.

Для объективной диагностики воспитанности педагог должен использовать комплекс методов изучения личностных качеств. Желательно, чтобы применяемая система методов охватывала мотивы, знания и умения воспитанника.

В современной науке сосуществуют два разных подхода к методам получения первичной диагностической информации: количественные и качественные. В методологии количественного подхода действует три принципиально различных класса методов сбора первичных эмпирических данных: прямое наблюдение, анализ, опросы. Некоторые модификации пробрели самостоятельный статус, например, интервью или анкетный опрос.

Многие из методов не только позволяют педагогу выявить особенности проявления того или иного качества, но и оказывают воспитательный эффект. Тем более, что результаты ряда методик можно обсудить вместе с учениками.

Прямое наблюдение – прямая регистрация событий очевидцем.

Случайный прохожий во время перемены, идя по школьному двору, не имея определенных целей наблюдения, «видит» множество лиц и является свидетелем различных событий. Однако если по окончании перемены ему задать конкретные вопросы, скажем о частотности агрессивных действий и их тяжести, о речевых контактах между девочками и мальчиками 5-го к 6-го классов, о неформальных игровых группах, то он растеряется от обилия вопросов. Он видел и воспринял многое, однако он не «вел наблюдение» с определенной целевой установкой. Такое наблюдение является обыденным.

Наблюдение как диагностический метод отличается от обыденного следующими аспектами:

P ясная цель, и подчиняющиеся четко сформулированные задачи;

P планирование и четкая разработка процедуры;

P фиксирование всех данных в определенной системе;

P достоверная информация, которая поддается контролю и обработке.

Педагоги могут пользоваться этим методом практически постоянно, в то время как все остальные методы находят, скорее, эпизодическое применение. Наблюдение дает информацию, которую невозможно получить другим способом, например, из-за того, что опрашиваемые отказываются давать информацию или сообщают ложные сведения.

К наблюдению предъявляются высокие требования еще и потому, что только с его помощью могут быть решены очень ответственные педагогические задачи аттестации учащихся. Учитель обязан не только давать оценку поведению учащегося, но и делать выводы о характерных особенностях этого поведения, а также прогнозировать его будущее развитие.

Научное наблюдение может быть разделено на различные виды, наиболее распространенными из которых выступают неконтролируемое и контролируемое наблюдение, включенное и невключенное наблюдение.

Неконтролируемое (нестандартизированное) наблюдение нельзя смешивать с обыденным. Постановка цели при неконтролируемом наблюдении, достаточно широка, но она присутствует. К нестандартизованному наблюдению прибегают чаще всего на начальном этапе, когда необходимо сориентироваться в том, с какими феноменами предстоит иметь дело. Только после этого вводятся детально разработанные схемы наблюдения, устанавливающие подлежащий наблюдению материал, образцы поведения, масштабы действий, а также способ регистрации.

Контролируемое (стандартизованное) наблюдение облегчает сопоставимость и квалификацию информации, но сужает поле наблюдения. В таком случае при наблюдении за игрой в детском саду уже не следят за тем, возникает ли игровой контакт между детьми, каким образом и как часто это происходит, а обращают внимание лишь на то, как часто попытки установить контакт во время игры исходят от детей, не пользующихся особой любовью в группе. Учителя и воспитатели могут пользоваться стандартизованной формой наблюдения почти исключительно в тех случаях, когда они посещают уроки коллег или просматривают видеозапись собственного занятия. Впрочем, собственная педагогическая деятельность не оставляет им времени для детальной разработки схемы действий. Они будут довольствоваться нестандартизованной формой наблюдения.

При невключенном наблюдении наблюдающий регистрирует явление «снаружи». Он сам не участвует в процессах, которые наблюдает. При включенном наблюдении он играет сопричастную социальную роль среди лиц, которых он должен наблюдать. Он принимает участие в событиях, за которыми он должен наблюдать, и воспринимается группой как участник, а не как наблюдатель. Положение учителя в классе имеет некоторые точки соприкосновения с включенным наблюдением. Однако в то время как ведущий включенное наблюдение чаще всего играет в наблюдаемой группе второстепенную роль, учитель на обычном фронтальном занятии является тем лицом, которое в очень сильной степени управляет событиями. Это, как уже было сказано, ограничивает его возможности вести точное и одновременно тщательное наблюдение даже с точки зрения остроты восприятия. Кроме того, доминирующая функция преподавателя в происходящем обычно является причиной того, что он может наблюдать лишь то, что он сам спровоцировал. Таким образом, высокая активность, обязательная для учителя на уроке, очень сильно ограничивает его возможности в процессе включенного наблюдения. Если учащиеся во время групповых занятий какое-то время работают самостоятельно, то возможности для включенного наблюдения значительно шире. Поскольку учитель, помимо всего прочего, активно участвует в качестве консультанта процессе работы над различными инструкциями, то определение ему функции стороннего наблюдателя было бы ошибочным.

О невключенномнаблюдении мы можем говорить тогда, когда учитель наблюдает за игрой учащихся на перемене. Невключенное наблюдение не основано на знании наблюдаемых. Это относится ко всем ситуациям, которые ученик считает настолько личными, что он ограничивает число участников, не терпит присутствия и участников, как это бывает на перемене. В то же время наблюдающий должен постоянно спрашивать себя, насколько серьезно изменяет ситуацию его знание тех людей, которых он наблюдает. При включенном наблюдении опасность заключается в том, что наблюдающий слишком глубоко интегрируется в происходящее и при этом утрачивает необходимую нейтральность.

Анализ документов – метод, основанный на анализе информации которая зафиксирована в печатном или рукописном тексте, на магнитной ленте, на фото или кинопленке.

Документы для анализа классифицируют следующим образом: личные и безличные; официальные и неофициальные; первичные и вторичные.

Достоверность анализируемой информации зависит от:

· источника доступного документа;

· предусмотренности операции контроля;

· четкого различия при описании событий и их оценке;

· целевой установки документа.

Опросы – прием получения информации о субъективном мире людей, их склонностях мотивах деятельности, мнениях Опросы – это наиболее распространенный метод диагностики. Опрос привлекает потому, что кажется исследователям почти универсальным методом. Искусство использования этого метода состоит в том, чтобы знать, о чем именно спрашивать, как спрашивать и, наконец, убедиться в том, что можно верить полученным ответам. Добавим к данному перечню несколько условий, а именно: кого спрашивать, где вести беседу, как об­работать данные, и нельзя ли узнать все эти вещи, не прибегая к опросу.

Существует два больших класса опросных методов – интервью и анкетные опросы. Интервью – проводимая по определенному плану беседа, предполагающая прямой контакт интервьюера с респондентом. Интервью подразделяют на: стандартизированные и свободные; групповые и индивидуальные. Все виды интервью предполагают наличие протокола исследования, заранее запланированные вопросы. Последовательность их предъявления респондентам может быть произвольной. Допускаются также вопросы ситуативные.

При разработке анкеты, опросника следует учитывать конструкцию вопроса: открытые более эффективны на этапе сбора первичной информации, закрытые позволяют более строго интерпретировать ответ. Например, вопрос «Если тебе не нравится учиться в этом классе, то что именно тебя не устраивает (отметь пункты)?» является прямым, а вопрос «Ты сказал, что подумываешь о переходе в другой класс. Куда бы ты хотел перейти?» – косвенным.

При проведении опросов следуют помнить, что с их помощью выявляются субъективные характеристики, мнения и оценки, которые могут зависеть от условий опроса. Поэтому условия должны быть стандартизированы, чтобы минимизировать искажения данных. Опросы следует проводить в сжатые сроки (т.к. к концу опроса могут измениться условия и установки).

Регистрация результатов диагностики воспитанности осуществляется в различных формах. Очень осторожно и корректно могут использоваться цифровые индексы, шкалы, различные условные обозначения.

Основное отличие педагогических методик от психологических в том, что они не столько дают характеристику исследуемых, сколько показывают тенденции формирующихся характеристик. Педагогу нужно прослеживать социально-психологические изменения в группе, формирование отношений детей, ценностные приобретения и характерологические продвижения.

Педагогические методики являются составной частью воспитательного процесса, они служат средством формирования ценностных ориентаций, моментом самосознания и способом воспитания самооценки, а также исходным моментом для планирования скорректированной жизнедеятельности или выдвижения новых жизненных целей.

Педагогические методики могут выступать перед детьми в скрытой форме, в виде игры, проверки собственных сил, состязания.

Основная идея предлагаемых методик – создание ситуации «свободно го выбора», в которой наиболее ярко выявляется отношение. «Свободный выбор» может быть представлен: как умозрительный выбор; как эмоциональное предпочтение; как ситуация реального поведенческого выбора.

Общие условия применения данных методик [33]:

1. Соблюдение скрытой педагогической позиции по отношению к испытуемым, сохранение тайны педагогической цели.

2. Исключение педагогического давления на производимый выбор, как предварительного, так и последующего оценочного.

3. Создание условий, максимально приближенных к изолированности каждого испытуемого от влияния группы.

4. Анонимность полученных показателей, сохранение тайны индивидуальных ответов перед учителями, родителями, другими детьми.

5. Разнообразие методик и занимательность формы, переключающая внимание испытуемого с назначения теста на его форму.

6. Единая математическая обработка результатов, производимая для каждой возрастной группы.

7. Предварительное планирование проведения методик на определенный период времени – от фиксирования начала до выявления результатов.