Музыкально-педагогические тенденции

О сущности искусства в музыкально – философских и музыкально-эстетических воззрениях писали представители немецкой романтической школы (Ф. и А. Шлегели, Л. Тик, Новалис). В XIX в. выявляются социокультурные функции музыки по сравнению с предшествующим столетием. Происходит развитие новых способов функционирования и слушания музыки (концерт как форма восприятия музыки ради музыки). В методике преподавания возникает тенденция развития исполнительской виртуозности (традиции странствующих музыкантов и др.). Музыкальное произведение осмысливается как самостоятельная художественная категория.

Во второй половине XIX в. несомненного внимания заслу­живает позиция Герберта Спенсера на сущность и понимание музыки. Герберт Спенсер (1820–1903) – английский философ и социолог, развивая учение о всеобщей эволюции на основе сочинения Ч. Дарвина, опубликованного в 1867 г., изложил свои взгляды на происхождение музыки. Отказавшись от рационалистического объяснения сущности музыкального искусства, связанного с поиском в каждом произведении великой мысли или идеи, он указал на факты тесной физиологической связи эмоционального тонуса человека со звуками первого музыкальною инструмента, каким является человеческий голос. Он показал, что все особенности, которыми отличается пение и простейшая музыкальная модуляция (интенсивность, тембр, высота, гармонические интервалы и ритм), заключаются уже в речи, воплощающей чувство, страсть. Всякие вариации голоса, особенно музыкальные, составляют «физиологические последствия разных изменений в душевных волнениях». Любое пение как физиологическая деятельность, по Спенсеру, биологически связана с внутренним психическим состоянием человека, которое всегда отражается на состоянии голосовых связок. Отсюда музыка – не что иное, как естественное выражение чувствований. Она представляет собой лишь развитие и совершенствование природного языка страсти в эволюционной лестнице биологических форм. Хотя позиции Спенсера имели немало приверженцев среди аффектных теорий сущности музыкальном искусства, многие ученые критически отнеслись к его идеям. Они справедливо отмечали, что из необходимых физиологических движений голосовых связок еще не получается музыки.

«Теорию подражания» музыки природе, господствующую в трудах философов в век Просвещения в XIX в. сменила «теория выражения». Теория подражания в XVIII в. носила во многом ограниченный метафизический характер, не от­ражающий сложный диалектический характер истории музыкального искусства и его взаимосвязи с окружающим миром. Ж. Ж. Руссо первый попытался обосновать идею интонационной природы музыки, ее многофункциональности. Сущность «теории выражения» заключается в том, что музыкальное произведение рассматривается как система, моделирующая эмоциональный мир человека. В работах Г. Лесюэра, А. Шорона, Ф. Листа, А. Рейхи, Г. Берлиоза ставятся вопросы, имеющие отношение к проблеме коммуникативных особенностей музыки, являющейся мощным средством общения со слушателем.

Музыкальная педагогика на протяжении XIX в, прошла интенсивный путь развития. Постоянно эволюционируя, чутко реагируя на эстетические запросы своего времени, на изменения в творческих установках исполнителей, в исполнительской технике, на совершенствование инструмента, педагогика XIX в. явилась по сути определяющей во всем процессе становления и развития музыкального искусства в целом.

Как и всякий исторический период, достаточно удаленный от современности, XIX в. справедливо вызывает огромный исследовательский интерес, дает не­исчерпаемый материал для познания и изучения генезиса проблем музыкального образования. Уникальное XIX столетие служит основой для сопоставления музыкально-педагогических принципов в ретроспективе, порой с переоценкой или с явной недооценкой лучших традиций прошлого; вместе с тем именно этот век продолжает сохранять множество нераскрытых или весьма поверхностно истолкованных научных фактов.

В конце XVIII первой половине XIX в. в крупнейших европейских городах возникли европейские центры музыкально-исполнительской культуры, основные фортепианные школы:

– лондонская (Муцио Клементи, Иоганн Баптист Крамер, Джон Фильд);

– венская (Людвиг ван Бетховен, Иоганн Непомук Гуммель, Карл Черни, Иоганн Гелинек, Иоганн Вельф, Сигизмунд Тальберг, Теодор Делер, Игнац Мошелес и др.);

– парижская, впсследствии известная как французская (Фридрих Калькбреннер, Анри Герц, Шарль Валентин Алькан, Антуан Франсуа Мармонтель, Луи Дьемер, Франсиз Планте и др.); немецкая (Карл Мария Вебер, Людвиг Бергер, Фридрих Вик, Феликс Мендельсон–Бартольди, Роберт Шуман, Ганс Бюлов, Карп Таузиг, Генрих Гермер и др.);

– русская школа (Александр Дюбюк, Антон Герке, Михаил Глинка, Александр Виллуан, Антон и Николай Рубинштей­ны и др.);

– чешской (Войцех Живный, Вацлав Ян Томашек, Антон Контский, Теодор Лешетицкий);

– польской (Юзеф Эльснер, Мария Шимановская, Антон Контский, Теодор Лешетицкий, Юлиуш Зарембский).

В течение XIX столетия, особенно во второй его половине, прослеживается тенденция к активному взаимодействию и обогащению музыкально–исполнительских культур. Так, Анри Герц, видный представитель известной немецкой семьи музыкантов, был связан в своей деятельности с французской культурой; Игнац Плейель, композитор и пианист, родом из Австрии, основал во Франции нотное издательство и фортепианную фабрику, ставшую одной из лучших в начале века; на инструментах фирмы обычно музицировал Ф. Шопен; Мари Плейель была выдающейся пианисткой, концертировала во многих странах и длительное вре­мя преподавала в Брюссельской консерватории; уроженец Праги Игнац Моше­лес, испытавший влияние Бетховена, Гуммеля и других музыкантов, живших в столице Австрии, в 20-е г., сблизился с виртуозами лондонской школы, а затем по приглашению Ф. Мендельсона длительное время преподавал в Лейпцигской консерватории.

Творчество Ф. Шопена связано со многими интернациональными явлениями художественной культуры – с искусством польского и других славянских народов, а также И. С. Баха, В. А. Моцарта, Л. ван Бетховена, австрийских и немецких романтиков, итальянских оперных композиторов; в деятельности Ф. Листа сказалось влияние нескольких художественных культур, особенно венгерской, французской, австрийской, немецкой, итальянской; основой для создания многонаци­ональной школы пианизма стала педагогика К. Черни (К. Черни – Ф. Лист – Г. Бюлов – А. Зилоти – И. Томан – В. Тиманова – А. Рейзенауэр – Софи Ментер – Т. Лешетицкий – А. Есипова – С. Прокофьев); в период формирования националь­ной школы в России плодотворно работали чех Я. Прач, немецкий композитор, органист и пианист И. В. Геслер, ирландец Джон Фильд. Известны дружеские связи Г. Бюлова с русскими музыкантами. П. Чайковский посвятил ему свой Первый фортепианный концерт. Число таких примеров может быть значительно умножено. При всех особенностях национальной принадлежности к той или иной музыкально-творческой школе, прогрессивно мыслящих музыкантов-педагогов прошлого столетия сближал ряд принципиально важных положений. Видных композиторов – пианистов-педагогов XIX в. объединяла просветительская направленность, в частности, К. Черни, Ф. Листа, Ф. Мендельсона, К. Сен-Санса, Р. Шумана, В. Ленца, А. Рубинштейна.

Очевидно, что столь интенсивное развитие фортепианной и других инструментально-педагогических школ в прошлом столетии было обусловлено духов­ной многогранностью личности мастера, причем педагогические искания слу­жили созидательной основой и собственно стимулом к творчеству. Прогрессивные музыканты-просветители поддерживали все, что считали в искусстве ценным, передовым; высокие гражданские идеалы, миссионерскую предназначенность творчества. Многим музыкантам они помогли в начале их пути.

В новых условиях мастера фортепианного искусства XIX в. продолжали тра­диции представителей XVI–XVIII вв., связанные с воспитанием музыканта-профессионала универсального типа: формировали личность, готовили широко образованного специалиста на основе разностороннего развития как общих, так и музыкальных способностей человека. Главной задачей они считали введение учащихся в мир искусства, пробуждение в них мыслящих художников, сознающих высокие задачи артиста, способных оценить прекрасное. Тенденция универсализма выражалась в подготовке музыканта – композитора – исполнителя – педагога. В педагогике ХIХв. (в лучших ее проявлениях) воплощалась концепция гармонически развитой личности. Созданные в то время школы, методы представляли собой руководство энциклопедического плана. Предусматривалось подлинно художественное профессиональное музыкальное воспитание учеников (Л. Бетховен, М. Клементи, К. Черни, Р. Шуман, Ф. Лист, Ф. Шопен, И. Мошелес, А. Куллак, Г. Бюлов и др.). Основой педагогик названных музыкантов явилось совершенное и обязательное владение различными видами музыкальной деятельности.

Техническое совершенствование понималось как искусство, а творчество – как процесс постижения мастерства. Отсюда примат духовного начала в овладении исполнительской техникой. Упражнения должны быть художественно осмысленными, максимально активизирующими слух, звуковые представления.

Планомерное раннее воспитание творческой индивидуальности ученика – тенденция, идущая от педагогов-просветителей, а также от философов XVII –XVIII вв. (M. Монтень, Р. Декарт, Ф. Бэкон, Я. А. Коменский, И. Песталоцци, Л. Сен-Ламбер), а также от выдающихся музыкантов (Ф. Куперена, Ж.-Ф. Рамо, И. С. Баха, Д. Г. Тюрка, Н. Гавиньи, Д. Тартини и др.). В основе их педагогических принципов лежало стремление к индивидуализации приемов и методов работы с учениками, неприятие модели абстрактного ученика (порой приписываемое педагогике прошлого столетия). Передовые музыканты-мыслители XIX в. искали обоснованные, оригинальные пути воздействия на ученика. Они выступали против так называемой «спешащей педагогики».

В XIX столетии обрел развитие творческий подход к интерпретации, исполнительскому воплощению авторского замысла. Музыканты-педагоги прививали своим ученикам уважение к авторскому тексту, побуждая их при этом к его творческому воплощению, к обусловленности закономерностей исполнительской интерпретации стилевыми особенностями произведения. Музыканты-педагоги XIX столетия искали эффективные пути рационализации технической работы. Творчески используя традиции клавирного музицирования и сложившиеся в предшествующие века представления о сущности процесса формирования исполнительской техники пианиста, методика XIX в. пришла к обоснованию целесообразного игрового принципа – целостному использованию пианистического аппарата. Именно в. XIX столетии была создана та, поистине грандиозная база этюдов и упражнений, которая и поныне остается незаменимой в фортепианном обучении. Анализ музыкального материала показывает, что создателям ее присуще стремление к поиску естественных игровых движений, аппликатурных принципов, связанных с особенностями строения человеческой руки. Новые способы использования фортепиано обусловили и новые приемы звукоизвлечения.

Специали­зация в области культуры обусловила со второй четверти XIX в. постепенное разделение профессиональной ориентации и в воспитании музыканта: на место композитора – импровизатора – исполнителя приходит импровизатор – виртуоз, исполнитель – интерпретатор. Роль конструктивного начала в области исполнительской интерпретации усиливается. Вместе с тем особый приоритет получает пианистическая виртуозность. 30-40-е гг. прошедшего столетия – эпоха, знаменующая расцвет исполнительства, возникновение различных виртуозных центров. Отсюда – особенно острый интерес к специфическим проблемам развития пианистической техники, приводящий порой к абсолютизации виртуозности. Несомненна и противоречивость музыкально-педагогической мысли ХIХв. и, как следствие этого, определенное нивелирование интеллектуального начала в процессе воспитания музыканта, одностороннее увлечение моторикой без направленности на художественные цели исполнительства (И. Гуммель, венская фортепианная школа; Я. Шмидт, Л. Келлер – немецкая фортепианная школа).

Вместе с тем нельзя не отметить того, что ХIХв. дал музыкальной педагогике и образованию систему блистательных перспективных идей и прежде всего – стремление к воспитанию широко образованного музыканта посредством целесообразного развития его творческой индивидуальности.