Особенности построения детьми 3-7 лет сериационного ряда из предметов разной массы

<...> Задачи одной из серий эксперимента заключались в том, чтобы выявить способности детей к точной дифференцировке различий по массе и возможности устанавливать связи и отношения между предметами. С этой целью детям предлагалось построить сериационный ряд из предметов, отличающихся между собой по массе.

Эксперимент был организован следующим образом. Детям предлагались 5 одинаковых «кирпичиков» (прямоугольный параллелепипед размером 100 х 50 х 25 мм), отличающихся массой (300 г, 250 г, 200 г, 150 г, 100 г).

Выбор данных предметов для построения сериационного ряда был обусловлен тем, что сама форма их была хорошо знакома детям, и в то же время эти предметы, одинаковые по внешнему виду, давали возможность сосредоточить внимание детей на самом существенном признаке — на различиях в массе при расстановке предметов в убывающем или возрастающем порядке.

Давая эти задании, мы стремились по возможности создать для детей игровую ситуацию, например, предлагали им закрыть глаза, чтобы смешать все предметы, а затем, когда ребенок открывал их, ему предлагаюсь расставить предметы по порядку от тяжелого к легкому.

<...> Следующий вариант задания был аналогичен первому, но при десяти предметах, масса которых была равна 75 г, 100 г, 125 г, 150 г, 175 г, 200 г, 225 г, 250 г, 275 г, 300 г<...>

<„.> Полученные данные показали, что составить сериационный ряд из 10 предметов было значительно труднее для детей, чем из 5 предметов.

<...> Какие же результаты получены при построении ряда из 5 предметов по возрастающей и убывающей массе по возрастам?

<...> Большое количество ошибок (3—4) допускали дети четвертого и пятого годов жизни, на шестом и седьмом годах больше случаев с малым числом ошибок (1-2). Уменьшение числа ошибок сопровождалось изменением их характера. Если дети четвертого и пятого годов жизни ставили рядом резко контрастные по массе предметы, то для детей шестого и седьмого годов более характерными были перестановки близких по массе предметов. Наиболее часто дети переставляли «кирпичики» в 300 г и 250 г, что объясняется затруднениями при дифференцировке отношений между этими предметами.

<...> особых расхождений при построении сериационного ряда в убывающем и возрастающем порядке нет.

<…> Очень своеобразно выполняла задания Юля У, (5 лет 7 мес), которая начинала с поиска самого легкого предмета. Если ей предлагалось построить ряд в возрастающем порядке, она ставила самый легкий слева, если в убывающем - справа, подбирая все последующие и составляя их в ряд. У всех же остальных детей мы отметили тенденцию расставлять предметы слева направо.

Подобным образом дети производили построение сериационного ряда и из 10 предметов.

<...> Результаты выполнения этих заданий показали, что хотя и при построении сериационного ряда из 10 предметов обнаруживалась тенденция с возрастом к уменьшению количества ошибок, все же вплоть до седьмого года ошибки встречались у многих детей.

Какие умении необходимы детям для успешного решения данной задачи?

1) дети должны установить, что все предложенные им предметы равные по массе;

2) установить, в каких отношениях находятся предметы;

3) в каких отношениях находятся соседние в ряду предметы;

4) в составлении предметов в ряд ориентироваться на отношения между предметами и определять место предмета в ряду, учитывая взаимообратные отношения между отдельными элементами ряда.

<...> В условиях нашего задания одновременное восприятие отношений всех объектов невозможно, т. к. восприятие массы осуществляется лишь при непосредственном контакте самих объектов с воспринимающими системами. Поэтому восприятие отношений между соседними предметами в ряду для детей представляет еще большую сложность, чем в ряду линейных величин.

<…> явно обнаружилось стремление действовать по правилу выбора самого тяжелого предмета из оставшихся, хотя не всегда это и удавалось сделать правильно. Но действия детей свидетельствовали об осознанном их отношении к выполняемому заданию. Последовательность в выполнении задания была следующей:

1. Знакомство с предложенными предметами и их особенностями по массе. <…>

2. Сопоставление массы предложенных предметов, которое заключалось в обследовании предметов и постоянном поиске среди них самого тяжелого (самого легкого, в зависимости от характера задания).

3. Проверка результатов и исправление замеченных ошибок.

Главным и определяющим, по нашему мнению, у детей были поиски и выбор всегда самого тяжелого (самого легкого), который затем сопоставлялся с ранее поставленным, а после построения ряда дети вновь перебирали все предметы от начала до конца, проверяя себя и иногда исправляя замеченные ошибки. Подобные действия мы отнесли к I типу и наблюдали у троих детей. Использование таких действий свидетельствовало не только о том, что дети воспринимали различия в массе, но у них проявлялась тенденция учитывать взаимоотношения между соседними предметами ряда, что выявилось в поиске нужного предмета при помощи выбора самого легкого (тяжелого), хотя и делали это дети не всегда удачно.

<...> Построение ряда осуществлялось тоже на основе выбора самого тяжелого (легкого) среди оставшихся предметом. Но построение ряда заканчивалось в тот момент, когда был поставлен последний предмет, проверка результатов отсутствовала. Такие действия мы отнесли ко II типу, а пользовалось им 36 детей.

Кроме уже описанных типов действий использовали дети и другие. <...>

Подобные действия мы отнесли к Ш этапу. Общим для действий этого типа было то, что дети, обследовав предметы, сразу ставили их в ряд на то место, которое (по их мнению) должен был занимать предмет, раздвигали ранее поставленные при необходимости, но не прибегали к сравнению с уже поставленными в ряд. После составления всех предметов проверка не производилась.

Для детей с этим типом действия сериационный ряд представлялся как совокупность предметов, отличающихся по массе, однако дети не воспринимали постоянной величины различий между соседними предметами в ряду. Такие действия использовали 15 детей.

Мы наблюдали действия и такого характера:

Дима К. (4 года 4 мес.) —- строит ряд в убывающем порядке из 110 кирпичиков. Перебирает кирпичики, тяжелые ставит в ряд, легкие отставляет в сторону, зятем подвигает их и ставит через небольшой промежуток справа от тяжелых 250, 275, 225, 300, 150, 125, 175, 200, 100, 75. Показывает, обводя рукой первую группу предметов, — «Это тяжелые, — затем берет в руки 100 и 75. — Эти вот легкие».

<...> Аналогичные этим действия мы отнесли к IV типу. Для детей, пользующихся такими действиями, было характерно то, что сериационный ряд разбивался на определенные «участки» («тяжелые» и «легкие»), предметы группировались по этим участкам. Таким образом, сериационный ряд воспринимался как совокупность, в которой однородные предметы расположены по группам. Но дети не устанавливали связи между этими группами и внутри групп. Задача построения сериационного ряда практически подменялась задачей на различение и группировку предметов по их массам.

<...> Некоторые дети отбирали и составляли в начале ряда несколько легких (2—3) предметов (или тяжелых), а последующие составляли подряд, в зависимости от того, какие были ближе к ребенку, — вперед становились ближние, а за ними более далекие от него. У детей седьмого года отмечалось стремление выделять начало и конец ряда, т.е. кроме начального они отбирали (правда, не всегда точно) и конечный предмет. Часть детей при построении сериационного ряда просто составляла кирпичики один за другим, ориентируясь лишь на их положение на столе — ближние к ребенку ставились впереди, а более далекие — за ними.

Все описанные действия, отнесенные нами к V типу, показывали, что дети не понимали, что такое сериационный ряд. Для них он являлся совокупностью предметов, в которой в отдельных случаях выделялись начальный и конечный элементы, а все остальные располагались вне порядка. Таким образом, не учитывались связи и отношения между предметами, ряд не воспринимался детьми как единое целое с постепенным нарастанием или убыванием признака (массы), не воспринималось и равенство отличий между предметами ряда. Дети ориентировались в основном лишь на пространственное расположение предметов друг за другом и ограничивались лишь тем, что расставляли их ровненько, подравнивая, если ряд оказывался поставленным неаккуратно. Такой тип действий использовали 44 ребенка.

8 детей вообще не приняли задание: они играли с материалом, строили, выкладывали узоры, даже не пытаясь решить поставленную задачу.

<…> Эти данные свидетельствуют, что осознали смысл задания и в соответствии с этим использовали рациональные типы действий преимущественно дети на шестом и седьмом году жизни. В более раннем возрасте это оказалось доступным лишь отдельным детям.

Но стабильно пользовались действиями одного типа при выполнении всех заданий 147 детей. У 5 детей тип действия менялся, а процесс выполнения заданий при

увеличении количества предметов в ряду. Причем только у двух детей седьмого и одною ребенка шестого года жизни произошли более-менее значительные изменения в типах действий (IV—II, Ш—V), двое же других детей перешли от V типа действия к IV.

Данные, приведенные в статье, позволяют сделать следующие выводы:

1. Для детей четвертого года жизни характерно восприятие сериационного ряда по массе (тяжести) как совокупность предметов вне связи и отношений между ними.

2. На пятом году некоторые дети (27,5%) уже пытались выделить связи и отношения между предметами, а сериационный ряд ими воспринимался как единое целое, объединенное не только пространственным расположением, дети начали принимать во внимание и отличия предметов по их массе.

3. На шестом году дети воспринимали сериационный ряд как единое целое с постепенным нарастанием или убыванием признака (массы), т. е. начали выделять отношения и связи между отдельными предметами ряда (42,5%).

4. На седьмом году некоторые дети не только выделяли связи и отношения между отдельными предметами в ряду, но и пытались их учитывать при построении сериационного ряда.

Таким образом, наши данные совпали с данными других авторов, в частности, данными Е.В. Проскура, полученными при исследовании особенностей восприятия сериационного ряда на линейных величинах. Поэтому указанные особенности можно рассматривать как типичные и закономерные для развития восприятия ребенком-дошкольником тех признаков и свойств предметов, которые могут быть упорядочены на основе сериации.

Вопросы дошкольной педагогики. Челябинск, 1976, вып.5, с.18-29.