управление креативностью 1 страница

Robert B. Dilts

With Gino Bonissone

SKILLS

For the FUTURE

Managing Creativity and Innovation

Meta Publications

Роберт Дилтс

При участии Джино Бониссоне

НЛП:

управление креативностью

Москва ■ Санкт-Петербург • Нижний Новгород ■ Воронеж

Ростов-на-Дону • Екатеринбург • Самара

Киев ■ Харьков • Минск

ББК 88.53 УДК 159.9.018 Д46

Д46 НЛП: управление креативностью / Р. Дилтс. — СПб.: Питер, 2003. — 416 с: ил. — (Серия «Эффективный тренинг»).

ISBN 5-318-00382-6

Основная цель данной книги — представить когнитивные и поведенческие подхо­ды нейролингвистического программирования, применяемые для развития персонала в рамках организационного обучения. Последнее предполагает овладение навыками лидер­ства, необходимыми для управления креативными и инновационными процессами. Книга адресована руководящим работникам, специалистам в области развития и обучения пер­сонала, психологам и всем, кто интересуется практикой нейролингвистического програм­мирования.

ББК 88.53 УДК 159.9.018

ISBN 0-916990-27-3 (англ.) © Copyright 1993 by Meta Publication

© Перевод на русский язык ЗАО Издательский дом «Питер», 2003

ISBN 5-318-00382-6 © Издание на русском языке, оформление

ЗАО Издательский дом «Питер», 2003

Оглавление

Благодарности 9

Введение 10

Предисловие 12

Часть I. Личная креативность

Обзор части I 26

Глава 1. Определение области действия креативности 28

Обзор главы 1 28

Раздел 1.1. Основы креативности 29

Раздел 1.2. Определение нейролингвистического

программирования 43

Раздел 1.3. Предположения НЛП 51

Раздел 1.4. Исследование личной креативности 61

Раздел 1.5. Макроструктура переживания и креативность.

Модель ТОТЕ 70

Раздел 1.6. Влияние различных уровней опыта

на креативность 76

Глава 2. Структура креативного процесса 82

Обзор главы 2 82

Раздел 2.1. Моделирование и креативность 83

Раздел 2.2. Определение структуры эффективного в прошлом

креативного опыта 89

Раздел 2.3. Структура когнитивных процессов в креативности.

Модель ROLE 95

Раздел 2.4. Типы креативности 108

Раздел 2.5. Повышение креативности 115

Глава 3. Физиология и креативность 117

Обзор главы 3 117

Раздел 3.1. Креативность и индивидуальные состояния 118

Раздел 3.2. Влияние микроповедения на креативность.

Модель BAGEL 123

Раздел 3.3. Исследование микро- и макросигналов

креативности 130

Раздел 3.4. Повышение креативности за счет управления

физиологией 140

Оглавление

Глава 4. Реализация личной креативности 147

Обзор главы 4 147

Раздел 4.1. Уолт Дисней и три фазы креативности 148

Раздел 4.2. Определение личного креативного стиля.

Стратегия Диснея 161

Раздел 4.3. Условия формальной правильности для оценки

новых идей 177

Раздел 4.4. Резюме: принципы креативности 184

Часть П. Совместная креативность

Обзор части II 194

Глава 5. Креативность и решение проблем 196

Обзор главы 5 196

Раздел 5.1. Определение проблемного пространства и

пространства решения 197

Раздел 5.2. Пунктуация ключевых элементов проблемного

пространства. Модель SCORE 202

Раздел 5.3. Креативность и расширение восприятия

проблемного пространства 208

Раздел 5.4. Креативные навыки как совместный тренинг 216

Раздел 5.5. Перенос эффективной стратегии креативности

из контекста в контекст 229

Раздел 5.6. Оценка прогресса в креативности 248

Глава 6. Развитие множественных точек зрения 253

Обзор главы 6 253

Раздел 6.1. Репрезентация проблемного пространства 254

Раздел 6.2. Выявление допущений относительно

проблемного пространства 258

Стратегии поиска неосознанных допущений 259

Раздел 6.3. Множественные точки зрения на проблемное

.-пространство 264

Раздел 6.4. Влияние допущений и типа репрезентаций

на решение проблем 269

Глава 7. Развитие латерального мышления 274

Обзор главы 7 274

Раздел 7.1. Раскрытие пространства решения 275

Раздел 7.2. Процессы, способствующие креативности 280

Раздел 7.3. Упражнение: исследование различных

допущений и режимов репрезентации 284

Оглавление

Раздел 7.4. Заключение: определяем состояния и маршрут

внутри проблемного пространства. Модель SOAR 290

Раздел 7.5. Заключение: определяем маршрут 295

Часть III. Управление групповой креативностью

Обзор части III 300

Глава 8. Динамика креативности при решении проблем

в организациях 302

Обзор главы 8 302

Раздел 8.1. Типы проблем в группах и организациях 303

Раздел 8.2. Определение и согласование стилей мышления

окружающих 310

Раздел 8.3. Базовые установки и фильтры опыта: паттерны

метапрограмм 314

Раздел 8.4. Согласование целей, доказательств и действий

в групповой креативности 324

Раздел 8.5. Управление креативным циклом группы 329

Раздел 8.6. Достижение консенсуса в группе 336

Глава 9. Стимуляция и управление инновационным

мышлением в группах и командах 341

Обзор главы 9 341

Раздел 9.1. Динамика групповой креативности 342

Раздел 9.2. Типы коммуникативных стратегий 348

Раздел 9.3. Управление креативностью в комплементарных

и симметричных ролях 362

Раздел 9.4. Сообщения и метасообщения 366

Раздел 9.5. Стимуляция и обогащение карт окружающих 371

Раздел 9.6. Роли в группе и креативный цикл 377

Раздел 9.7. Осуществление наблюдений в группе 383

Глава 10. Заключение и выводы 403

Приложение 411

Матрица коммуникации 411

Библиография 414

С глубочайшей признательностью и уважением мы посвящаем эту книгу Джанфранко Гамбилья-ни: его видение мира и дружеские чувства легли в основу этой работы. Увлеченность инновациями, мастерство менеджера и мудрость Джанфранко стали для нас настоящим источником постоянно­го вдохновения.

Роберт Дилтс, Джино Бониссоне

Благодарности

Мы хотели бы выразить глубочайшую признательность Иване Гас-перини (Ivana Gasperini), нашему научному соратнику по проектам, послужившим практической основой для этой книги, и товарищу по Миссии «продвижения НЛП в массы». Ее проницательность н поддерж­ка оказались поистине неоценимыми.

Кроме того, мы хотели бы поблагодарить Джованни Теста (Gio­vanni Testa): его вера в нас и НЛП, а также готовность к риску обеспе­чили этому проекту «зеленую улицу» и позволили мечте воплотиться в реальность.

Мы весьма признательны Тодду Эпштэйну (Todd Epstein), соав­тору модели SCORE и книги Tools for Dreamers, а также постоянному источнику творческих идей. Благодарим также Или Роута (Eli Rota) за посредничество между языками, без которого наши идеи не смогли бы воплотиться.

Введение

«Навыки будущего» — это те навыки и умения, которые позволяют нам эффективно и «экологично» определять будущее, управлять им, двигаться по направлению к нему в условиях неопределенности и пе­ремен. Навыки будущего следует развивать по двум основным причи­нам: чтобы повысить эффективность собственных действий и чтобы научиться управлять процессом изменений.

Достижение этих целей требует от человека компетентности в таких областях, как обучение, лидерство и особенно — в области креативно­сти. Эта книга рассказывает о том, какую роль играют когнитивные и поведенческие технологии нейролингвистического программирова­ния в развитии и применении личных и организационных стратегий обучения, коммуникативных навыков и навыков руководства, кото­рые, в свою очередь, позволяют управлять процессами креативности и инноваций.

Основная задача данной книги — представить модели и инструмен­ты, служащие для определения и управления творческим процессом как на микро-, так и на макроуровне. Микроаспекты креативности свя­заны с размышлениями и субъективным опытом человека, лежащими в основе его личной креативной деятельности. Макроаспекты креа­тивности имеют отношение к а) методам укрепления творческого вза­имодействия между двумя людьми или внутри группы и б) к тому значению, которое приобретает креативный процесс в контексте орга­низации и организационного решения проблем.

Книга состоит из трех основных частей.

Часть I. Личная креативность

В центре внимания первой части книги — личные, или индивидуаль­ные, аспекты креативности и инноваций. Здесь перед читателем ста­вятся следующие вопросы: «Каковы ваши личные стратегии креатив­ности?» и «Как вы определяете и развиваете свои креативные способ­ности?» Часть первая показывает, как с помощью базовых моделей и определений НЛП можно развить больший контроль над внутренним состоянием и усовершенствовать стратегии креативного мышления за счет согласованной работы внутреннего «мечтателя», «реалиста» и «критика».

Часть П. Совместная креативность

Вторая часть исследует процессы, связанные с со-креативностыо. Здесь можно найти ответы на следующие вопросы: «Как усилить креативное

Введение

аимодействие?» и «Какие методы позволяют стимулировать креа-Ц^гивный процесс в окружающих или помогают им стать более креатив-лми людьми?» Часть вторая описывает навыки, позволяющие по-чь другим людям повысить собственную креативность и проник-"Йуть в суть бессознательных креативных процессов посредством ^построения ментальных карт и латеральных стратегий мышления.

Часть III. Управление групповой креативностью

В третьей части описывается использование принципов и методов НЛП для стимулирования и управления креативностью в группах и организациях — в частности, в условиях межфункциональных взаимо-1 действий. Здесь рассматриваются следующие вопросы: «Как скоорди­нировать креативные процессы у разных людей?» и «Какие методы позволяют определять и интегрировать различные виды креативных процессов, необходимых для создания успешной команды или орга­низации?» Часть третья описывает навыки, связанные с определени­ем и направлением различных стилей мышления и развитием эффек­тивных стратегий коммуникации и способностей творческого руко­водства.

Предисловие

Мы постарались максимально тщательно продумать построение этой книги. Как вы увидите, структура книги обладает рядом уникальных черт (это представляется вполне уместным, коль скоро книга посвя­щена креативности и инновациям). Причиной подобных новаций стал тот факт, что обучение методам управления творческим процессом предъявляет ряд уникальных требований.

Прежде всего креативные и инновационные процессы требуют при­нятия и поощрения разнообразия, озарений, спонтанности (и других динамических процессов, связанных с неосознаваемыми психически­ми процессами). В то же время расширение творческого потенциала влечет за собой увеличение потребности в свободе выбора и система­тическом осознании.

Второй особенностью, которую необходимо было учесть в струк­туре данной книги, является то, что, даже если рассматривать креатив­ность преимущественно как когнитивный процесс, приобретение на­выков для управления креативным процессом требует уделять особое внимание интерактивному и эмпирическому обучению. Фактически материал данной книги был составлен специально для топ-менедже­ров итальянской компании Fiat, и на его основе был построен курс эмпирического обучения навыкам управления творчеством и иннова­циями.

Новаторским является также то, что эта книга построена на прин­ципах и технологиях нейролингвистического программирования, ко­торое в высокой степени интерактивно, индивидуализировано и эм­пирично по своей природе.

Базовые предположения об обучении

Для того чтобы эффективно удовлетворить всем описанным требова­ниям, структура этой книги построена на нескольких важных базовых предположениях.

Для эффективного овладения той или иной частью навыка необ­
ходимо, чтобы учебные материалы широко охватывали данную
область, позволяя учитывать потребности читателей, производ­
ственные контексты и стили обучения.

Обучение навыкам высшего уровня (таким, как креативность и
управление креативным процессом) требует от обучающегося по-

Предисловие

вышенной вовлеченности в процесс. Таким образом, данная книга призвана стимулировать и продвигать самомотивированное и са­моуправляемое обучение.

3. Множественные репрезентации того или иного содержания созда­ют базу для богатого учебного опыта и с большей вероятностью удовлетворяют всему разнообразию стилей обучения.

Модель НЛП основана на том предположении, что обучение про­исходит посредством создания особых «нейролингвистических» про­грамм. Под влиянием языка и других репрезентаций у обучающегося формируются внутренние когнитивные карты, связанные с внешни­ми наблюдениями и поведенческими реакциями.

Внутренние когнитивные карты

Внешние наблюдения и поведение

Общая структура книги

В рамках НЛП сущность акта обучения рассматривается как а) фор­мирование внутренней когнитивной карты и б) соединение этой кар­ты с соответствующим референтным опытом (эпизодами личного опы­та), которые наделяют эту карту практическим значением в условиях внешних наблюдений и поведенческих результатов. Общая структура книги построена вокруг этих двух базовых компонентов.

Когнитивные комплексы — определяют, какое именно перцепцион­
ное пространство будет создано или открыто. Специфический ког­
нитивный комплекс — это вербальное или визуальное воплощение
или проявление того или иного когнитивного или восприятност-
ного пространства.

Обучающие действия — определяют референтный опыт, необходи­
мый для того, чтобы наделить когнитивный комплекс практиче­
ским значением. Вербальные ярлыки и примеры, а также визуаль­
ные символы, которые и составляют когнитивные комплексы, при­
обретают практическое значение для читателя только за счет того,

Предисловие

что связаны с его личными референтным опытом. Референтным опытом называется а) личное воспоминание, б) доступное наблю­дению поведенческое проявление, которое осуществляется в дан­ный момент, или в) сконструированный (воображаемый, приду­манный) опыт читателя. Цель подобных переживаний заключается в том, чтобы активировать либо существующую бессознательную компетентность, либо другие уже наличествующие эпизоды вос­приятия или способности.

Таким образом, различные материалы данной книги призваны слу­жить одной из четырех целей:

Сообщить читателю когнитивные комплексы.

Помочь ему расширить карты восприятия.

Активировать референтный опыт для когнитивных комплексов.

Связать референтный опыт с когнитивными картами.

Достижение этих целей позволяет помочь читателям расширить карты восприятия материала, который охвачен стимулирующими (sti­mulating) ассоциациями между когнитивным материалом и основной или производственной реальностью читателя. Таким образом, читате­ли постоянно вовлечены в циклическое движение от мышления к дей­ствию, от карты к территории.

В общем и целом, мы попытались положить в основу каждой гла­вы базовый цикл когнитивного развития, который состоит из:

Подсева определений, образов и карт в исходных когнитивных
комплексах для каждой главы.

Раскрытия бессознательной компетентности и референтного опы­
та, связанных с определениями, восприятиями и картами через
обучающие упражнения и деятельность.

Предисловие

3. Кодирования и классификации переживаний, которые возникают в процессе деятельности в рамках соответствующих принципов, определений и моделей.

Базовая метаметодология приобретения навыков

1 Метаметодология, лежащая в основе развития практических навыков, включает в себя постановку целей обучения, определение доказа­тельств (evidences), связанных с достижением этих целей обучения, а также определение различных видов операций, необходимых для до­стижения данных целей. В целом любой навык вырабатывается по­средством разбиения общих целей, или «макрозадач», на последова­тельно более специфические цели, или «микрозадачи».

Цели на уровне частей связаны с развитием общей способности к управлению креативностью. Эти цели выражаются как темы обучения. Темы для частей книги определяются относительно способности к кре­ативности вообще или способности к управлению креативностью.

Цели на уровне глав выражаются в форме учебных тем, связанных с развитием специфических навыков или комбинаций навыков (ког­нитивных, аналитических, наблюдательных, процессуальных, интер­активных и относительных).

Цели на уровне разделов связаны со специфическими когнитивны­ми комплексами или референтным опытом, речь о которых идет в со­ответствующих разделах. Эти цели изначально выражены в каждом разделе как микрозадачи для читателя и резюмируются в конце каж­дого раздела (в виде перечня ключевых положений).

Доказательства и процедуры доказательства при обучении

Бессознательная компетентность, или латентная компетентность, возникает за счет установления референтного опыта. Осознанная ком­петентность основана на человеческой способности к кодированию

Предисловие

собственного опыта. Кодирование — установление связи между кар­той, абстракцией или ярлыком и личным референтным опытом.

Базовым признаком наличия осознанной компетентности являют­ся ответы на следующие вопросы: 1) может ли читатель связать кон­кретный референтный опыт с соответствующими когнитивными кар­тами и 2) может ли он связать элементы когнитивной карты с другим референтным опытом.

По мере развития навыка сфера действия и прочность этой связи определяется следующими факторами:

На скольких уровнях может быть установлена связь: т. е. какие
связи, каким образом и почему устанавливаются между конкрет­
ными когнитивными комплексами и референтным опытом;

Типы референтного опыта, которые может охватывать эта связь:
воспоминание, актуальный (текущий) опыт, сконструированный
опыт.

Ряд сенсорных модальностей, через которые выражается данная
связь: зрение, вербализация, ощущения.

Микроструктура книги

Микроструктура данного издания рассчитана на то, чтобы поддержать описанные выше допущения, принципы и методы обучения. По суще­ству, каждая часть книги состоит из:

• обзора, который включает:

о заголовки и общие задачи глав, составляющих данную часть, о перечень допущений, на которых построена данная часть;

• обзора каждой главы, который включает:
о общие задачи главы,

о заголовки и задачи разделов, составляющих данную главу;

• разделов, которые включают:

о базовый понятийный материал и/или обучающие упражнения

(макрокомплекс), о «когнитивные карты», о ключевые понятия (микрокомплексы), о микропрактикум.

Понятийный материал — макрокомплексы

Базовый понятийный материал для каждого раздела в вербальной форме представляет принципы, модели или отличительные особенно­сти (или взаимосвязи между ними), релевантные для данного разде­ла. Подобные «макрокомплексы» преимущественно основаны на сте­нограммах семинаров по креативности, которые Роберт Дилтс прово­дил в компании Fiat. В целом, данный понятийный материал следует принципу получения «микроуровневых» структур и отличительных особенностей из «макроуровневых» моделей и структур. Как прави­ло, модели являются отражением более глубоких принципов. Отли­чительная особенность, наблюдаемая или полученная аналитическим путем, — это более конкретный элемент информации, приобретающий значение за счет того, что является производной либо частью более крупной модели.

Предисловие

Типы упражнений и обучающей деятельности

Упражнения и обучающая деятельность в данной книге ставят целью проиллюстрировать ключевые понятия и воплотить понятийные мо­дели и особенности. Обычно чтение книги воспринимается как отно­сительно пассивный процесс. Однако для того, чтобы получить мак­симум пользы от чтения данного издания, важно принимать участие в предлагаемой деятельности. На самом деле эту книгу можно рассмат­ривать как разновидность рабочей тетради. Полезно найти партнера или учебную группу, проделать предлагаемые упражнения вместе и сравнить результаты и впечатления.

Существует несколько типов упражнений, которые разделяются по тому, а) к какому классу принадлежит обучающая деятельность, б) на чем она сконцентрирована, в) каков тип учебного механизма задействован в ней и г) сколько ролей подразумевает эта деятельность и каковы эти роли.

В целом, можно выделить два основных класса обучающей деятель­ности.

Исследовательская деятельность. Здесь читатели совершают рабо­
ту с минимально определенными задачами с целью установления
поведенческого референтного опыта, который послужит интуитив­
ным обоснованием для когнитивных комплектов (о них будет рас­
сказано позднее). Исследовательские упражнения обеспечивают
читателю переживания спонтанные, незамутненные, свободные от
сознательных ожиданий того, что предположительно может слу­
читься. Исследовательские упражнения способствуют развитию
бессознательной компетентности.

Прикладная деятельность, в ходе которой читатели совершают
работу с конкретными, определенными задачами, процедурами
доказательства и явными процессуальными инструкциями. При­
кладные упражнения способствуют развитию осознанной компе­
тентности и навыков, определяемых смесью когнитивных комп­
лексов и других явлений референтного опыта.

Эмпирический акцент того или иного обучающего упражнения может ставиться на 1) воспоминании читателя, 2) внешнем акту­альном опыте, имеющем место в режиме реального времени, или 3) на опыте «если бы», который сконструирован или придуман чи­тателем.

Предисловие

Контексты упражнений

Исследовательский контекст

Прикладной контекст

«открытия»

«действий»

* *

Использование

Для успешного

Для успешного

инсайта

выполнения

выполнения

бессознательной

упражнения

упражнения

компетентности

не требуется

требуется

четкого

четкое

понимания

понимание

со стороны

ситуации

Доступ

читателя

к прошлому опыту

Это различные фазы

процесса обучения

В упражнении могут использоваться следующие виды обучающих инструментов:

сценарии и рассмотрение примеров (case studies),

анкетирование,

поведенческие приложения,

ролевые игры.

Тип инструмента, который используется в обучающей деятельно­сти, выявляет различные измерения конкретного референтного опы­та и фокусирует на них внимание читателя. Выбор инструмента для того или иного упражнения обусловлен типом навыка, который нуж­но активировать или развить (будь то понятийный, аналитический, наблюдательный, процедурный или интерактивный). К примеру, сце­нарии и изучение примеров помогают вырабатывать понятийные на­выки; анкетирование способствует формированию аналитических навыков; поведенческие приложения ведут к развитию процедурных навыков; ролевые игры помогают усилить навыки наблюдения и ин­терактивности.

В дополнение к общим типам обучающих инструментов, которые могут быть использованы для той или иной деятельности, некоторые упражнения могу потребовать применения микроинструментов. Мик­роинструменты используются до, во время или после обучающей дея-

Предисловие

тельности и могут включать в себя инструкции, проверочные листы, бланки для заполнения и т. п. Подобные микроинструменты могут служить способом а) планирования или подготовки той или иной дея­тельности, б) записи промежуточных результатов или планирования в процессе той или иной деятельности, в) организации или подтверж­дения результатов деятельности.

Количество и типы ролей, задействованных в конкретной обуча­ющей деятельности или упражнении, обычно зависят от типа самой деятельности и используемого инструмента. В перечень таких ролей, представленных в упражнениях данной книги, входят:

индивидуальная интроспективная роль;

пары ко-тренеров;

трио, состоящее из исследователя, гида и наблюдателя;

группа актеров в «Колбе», среди наблюдателей.

Интерактивные упражнения окажутся привычными для тех, кто уже знаком с подходом НЛП, поскольку зачастую именно эти упраж­нения составляют самую суть обучения НЛП. Новичкам же могут пригодиться инструкции по типичным ролям, используемым в упраж­нениях НЛП (и заложенным в ряд упражнений, включенных в данную книгу).

Инструкции по ролям, используемым в упражнениях

и практикумах

Исследователь

Получайте доступ к переживаниям и действуйте согласно указани­
ям гида — при условии, что они уместны и экологичны.

Включайтесь в переживания, в том числе воспоминания или вооб­
ражаемые переживания; действуйте так, как если бы они происхо­
дили здесь и сейчас.

Осознавайте собственные субъективные переживания и поведен­
ческие проявления, меняя степени осознания.

Выключайтесь из референтного опыта и говорите о том, что вы
чувствовали как исследователь.

Обеспечьте гиду обратную связь относительно 1) личного субъек­
тивного состояния или опыта, 2) субъективного восприятия ус­
пешности выполнения того или иного задания, 3) субъективного
опыта относительно того, как сказались действия гида на внутрен­
нем состоянии или поведении исследователя.