Фрагментарный уровень

У ребенка, находящегося на фрагментарном уровне восприя­тия художественного текста, отсутствует целостное представление о произведении, так как его внимание сосредоточено лишь на отдельных, обычно самых ярких событиях — завязке, кульми­нации или развязке, т.е. на фрагментах произведения. Это приво­дит к тому, что ребенок не может установить причинно-следственные связи в тексте, не может объяснить мотивы поступков геро­ев, их последствия. Фрагментарность восприятия приводит к тому, что даже пересказать произведение ребенок не в силах: он про­пускает события, путается в их последовательности, не запоми­нает имен героев, не может рассказать о них.

Собственные эмоции ребенка могут быть яркими и достаточно точными (он сочувствует положительному герою, и ему не нравится герой отрицательный, он переживает за героя, радуется, если герою удается преодолеть препятствие), но выразить свои чувства в слове ребенок затрудняется: часто он ограничивается общими оценками «да, нравится», «нет, не нравится» или вооб­ще не называет своих чувств, тем более не может их объяснить. Если образ-персонаж не оценивается автором однозначно, то ма­ленький читатель испытает затруднения в выработке своего личного отношения к такому образу. Он оценивает его по первому поступку, не замечая изменений, происходящих с героем, изме­нений в эмоциональной палитре произведения, не видит, как относится к герою и его поступкам автор, не связывает свои пе­реживания с конкретными событиями, описанными в произве­дении. Сильная эмоциональная реакция чаще всего связана лишь с некоторыми, самыми яркими эпизодами в произведении, а иногда и лишь с одним — завязкой или кульминацией.

Для примера приведем несколько ученических ответов на во­прос о том, веселое или грустное стихотворение В.Орлова «Жадный туман»: «Я думаю, что это веселое стихотворение, потому что тут туман в образе великана», «Веселое, потому что туман съел двести сорок лягу­шек», «Мне было смешно, потому что туман взорвался».

Произвольное воображение у ребенка, находящегося на фраг­ментарном уровне восприятия, развито очень слабо, вследствие чего воссоздание словесного образа подменяется обращением к личным жизненным впечатлениям или пересказом содержания. Такой читатель не может зрительно конкретизировать образы пер­сонажей и картины, описанные автором, еще и потому, что не обращает внимания на художественные и смысловые детали тек­ста. Ему проще вспомнить что-то похожее из собственной жизни и начать фантазировать на интересные ему темы, чем воссоздать ввоображении картины, описанные автором.

Такие читатели часто вообще не выполняют заданий, требую­щих образной конкретизации, или ограничиваются кратким пе­ресказом.

Вот как отвечают ученики, находящиеся на фрагментарном уровне восприятия, на вопрос о том, что бы они нарисовали к стихотворению В.Орлова «Жадный туман»: «Я нарисую к первой строфе», «Я нарисую, как туман шел и ел».

Осмыслить содержание и художественную форму дети не могут. Определить мотивы поведения персонажа, соотнести мотивы, об­стоятельства и последствия поступков героя ребенок может в ред­ких случаях (если описанные ситуации совпадают с теми, кото­рые уже есть в его личном опыте), а поэтому его мнение о персо­наже часто бывает неточным, искаженным или вообще неверным. По поступкам персонажа определить качества его характера такой читатель еще не может.

Художественное произведение воспринимается такими деть­ми как описание конкретного случая, имевшего место в дей­ствительности, потому что они не различают изображение и изоб­ражаемое (наивный реализм), не пытаются определить автор­скую позицию, не обобщают прочитанное. Образ автора-пове­ствователя (повествование от 3-го лица) не воспринимается наив­ными реалистами вообще. Для ребенка не имеет значения, кто рассказывает историю и как он ее рассказывает. Художественная форма его в принципе не интересует, так как он ее попросту пока не замечает. Ему наивно кажется, что все видят мир одина­ково — так, как он сам. Именно в школе он постепенно начина­ет понимать, что существуют разные точки зрения на одни и те же явления, вещи и т.п. Игнорирование художественной фор­мы, естественно, обедняет восприятие ребенка, и он не может осмыслить произведение полноценно, понять замысел автора, его идею.

Вот как пытаются объяснить роль художественной детали уче­ники, находящиеся на фрагментарном уровне восприятия:

«Зачем автор повторяет слова «ел», «толстел», «раздувался»?» — «Ел, ел, толстел и толстел, а потом лопнул», «Туман съедает вес, что ему попадается».

Вопрос о количестве иллюстраций, которые необходимо сде­лать к стихотворению, требовал осмысления композиции произ­ведения. Ответы учеников, отнесенных к фрагментарному уров­ню, не содержат никаких объяснений, и количество иллюстра­ций совпадает с количеством строф или значительно его превы­шает, при этом дети не стараются вникнуть в содержание, в раз­витие действия, т.е. не видят связи между художественной фор­мой и содержанием.

«6 иллюстраций, по одной к каждой строфе», «Нужно сделать 15 иллюстрации», «Иллюстраций 5 или 6».

Ответы на вопросы об авторском отношении к изображенно­му и об авторских намерениях, ведущие к осознанию художественной идеи стихотворения, неразвернуты, неточны, односторонни, так как дети еще не умеют за конкретным видеть об­щее.

«Как автор относится к ситуации, к туману и жадным людям? Поче­му ты так решил?» — «Одинаково», «К туману плохо», «К туману злобно, потому что он их ел». «С какой целью автор написал это стихотворение?» — «Рассмешить, не знаю», «Напугать и рассмешить», «Насмешить и проучить».

Отметим, что в силу преобладания образного мышления в па­мяти ребенка отпечатываются не отвлеченные мысли и не общие понятия, а чувственные образы, следовательно, ценности bocпринимаются им с внешней стороны. Зато образное мышления направлено непосредственно к образу, к максимальному слиянию с ним, вчувствованию в него.

Если мы грамотно построим образовательный процесс, то ребенок не утратит этих качеств своей психики, а разовьет их и обогатит умением совершать логические операции и будет способен подвижно переходить от образного мышления к логическому и наоборот.

При самостоятельной постановке вопросов к тексту дети, на­ходящиеся на фрагментарном уровне восприятия, или вовсе не справляются с заданием, или ставят один-два вопроса репродуктивного характера, как правило, к началу текста.

К сказке Х.К.Андерсена «Русалочка» дети с фрагментарным уровнем восприятия задали такие вопросы:

«Где жила русалочка?», «Что она увидела в море?», «Что сказала ведьма русалочке?»

Фрагментарное восприятие характерно для детей 5 — 6 лет. Практически все дети, начинающие обучение в школе, находятся именно на фрагментарном уровне самостоятельного восприятия художественных произведений.

Констатирующий уровень (соответствует репродуктивному уровню осмысления произведения)

Для всех уровней восприятия, кроме фрагментарного, характерна целостность. Благодаря более развитому вниманию дети легко запоминаю фабулу, восстанавливают поступки героев, пересказывают текст.

Эмоции ребенка, находящегося на констатирующем уровне вос­приятия, точные и яркие, потому что он уже видит смену настро­ения в произведении. Однако выразить свои ощущения в словах ребенку трудно, потому что он не владеет соответствующей лек­сикой, поэтому и не называет оттенки чувств, ограничиваясь обыч­но одним словом: «весело», «грустно», «нравится», «не нравит­ся», «плохой», «хороший», «добрый», «злой».

Для таких детей стихотворение В.Орлова «Жадный туман» уже «смешное и грустное», им было «грустно и немного весело». Свои эмоциональные реакции эти дети объясняют редко, так как еще не умеют логически обосновывать свои мысли.

Произвольное воображение у детей с констатирующим уров­нем восприятия тоже развито слабо, поэтому воссоздание образа подменяется перечислением отдельных деталей или пересказом содержания эпизода. Бывает, что ребенок начинает характеризо­вать героя вместо того, чтобы рассказать, каким он его себе пред­ставляет. Сосредоточить свое внимание на конкретных деталях произведения, а затем собрать их воедино ребенку трудно, поэто­му он бывает очень краток.

«Я нарисую туман в виде человека. Он будет толстый и высокий»; «Нарисую: шел по свету великан, а больше ничего, потому что туман не человек. Но нарисую туман, большой и серый воздух»; «Идет большой дядя, в серых брюках и сером пиджаке, ростом с гору».

Внимание ребенка с констатирующим восприятием сосредо­точено на событиях, их последовательность восстанавливается им легко, но не всегда ребенок понимает связь между ними. Обычно он может объяснить причины отдельных поступков персонажей, но охватить все причинно-следственные связи, учесть все обстоя­тельства ему трудно. Он легко воспроизводит общую внешнюю ситуацию, описанную в произведении, и не чувствует потребно­сти в перечитывании текста, в размышлении над ним, хотя при специальных вопросах учителя может верно определить мотивы поведения героев, ориентируясь при этом на собственные житей­ские представления о причинах того или иного поступка, не за­мечая автора произведения. Художественная форма по-прежнему остается не замеченной ребенком, вследствие чего авторское от­ношение к персонажам и событиям, авторская позиция, художе­ственная идея произведения остаются неосвоенными, обобщение прочитанного подменяется пересказом содержания.

«Туман очень жадный, он ест и ест»; «Чтобы показать, что туман очень жадный»; «Автор относится неодинаково, туман не человек, а люди бывают жадными»; «Туман ему не понравился, а людей ему жалко»; «Автор хотел, чтобы мы посмеялись и пожалели героев»; «Хотел, чтобы было смешно и жалко старушек, чтобы мы их пожалели».

Все самостоятельно поставленные детьми вопросы к произведениям носят воспроизводящий (репродуктивный) характер, связаны с событийной стороной произведения и не требуют размышлений, не раскрывают проблемы. Часто читатели этой группы задают вопросы типа: «Чему учит это произведение? Что вы поняли из этого произведения?». При этом они повторяют формулиров­ки, которые слышали раньше от учителя, но ответить на эти вопросы, как правило, не могут.

«Как русалочка оказалась во дворце принца?», «Почему русалочка не могла рассказать принцу о себе?», «Какой урок ты вынес из этой сказки?»

Уровень персонажа (или аналитический)

Данный уровень качественно отличается от двух предыдущих. Дети, поднявшиеся на этот уровень, начинают вырастать из ра мок наивно-реалистического восприятия, хотя и не преодолевают его полностью.

Эмоции таких детей точные, яркие и мотивированные: ребенок пытается передать в слове динамику своих эмоций, соотнести изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении.

«Стихотворение веселое, но грустно потому, что на свете есть много жадин»; «Мне было грустно и смешно. Смешно, потому что автор весело описывает туман и сравнивает его с жадинами, а грустно, потому что есть жадины».

Произвольное воображение ребенка более развито, чем у детей, находящихся на двух предыдущих уровнях восприятия. Ребенок, поднявшийся на уровень персонажа, может сосредоточиться на деталях текста, более внимателен при чтении, его интересуют не только события, но и образы героев. Способность к зрительной конкретизации, достаточно высокая для его возраста, помогает ему воссоздать в своем воображении образ на основе авторских художественных деталей, причем образ, воссозданный маленьким читателем, эмоционально окрашен. Это говорит и о внимании ребенка к стилистическим деталям текста. Конечно, ребенок не может подробно, в деталях самостоятельно дополнить описанный автором пейзаж, портрет, интерьер: но он способен при coпoставлении, скажем, иллюстраций, выбрать ту, которая наиболее соответствует его зрительным представлениям. Ребенок стремится предугадать события и поступки персонажей, он активно включа­ет в работу догадку и свою читательскую интуицию, хотя далеко не всегда бывает точен, так как непроизвольное воображение все-таки пока сильнее произвольного и, оттолкнувшись от художественной реальности, ребенок с легкостью устремляется в создананную его собственным воображением и начинает приписывать ге­роям свои собственные оценки.

«Мне было жалко дяденьку Юру, который на грузовике»; «Нарисо­вал бы, как туман закусывает грузовиком: серое облако с человеческим лицом пихает в рот грузовик, а внутри просвечивают лягушки и старуш­ки»; "В голубом небе солнце и клочки серые, это лопнул туман, а на земле зеленая травка, речка голубая, люди водят хороводы от радости, что спаслись, лягушки прыгают».

В произведении такого читателя интересуют прежде всего ге­рои. Дети верно определяют мотивы и последствия поступков пер­сонажей, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступки. Правда, во многом мотивация учеников остается наивной и поверхностной: дети воспринимают только явные факты и не видят подтекста в художественном произведе­нии. Элементы художественной формы иногда воспринимаются чи­тателями этого уровня. Чаще всего это смысловые и художествен­ные детали, связанные с образом главного героя. Композиция про­изведения не влияет на восприятие читателя и его оценки, хотя интуитивно они реагируют на конфликт и выделяют кульминаци­онные события. Правда, при специальных побуждающих вопросах учителя дети способны определить авторское отношение к персо­нажам, а иногда и авторскую позицию, идею произведения, хотя при самостоятельном чтении, как правило, не обращают внима­ния на автора текста. Обобщения, которые делают ученики, не выходят за рамки конкретного образа.

«Повторяются слова, чтобы показать, что туман очень жадный и по­степенно толстеет, увеличивается»; «Чтобы показать, что туман посте­пенно все закрыл, и сравнить с жадным человеком»; «Нужно всего два рисунка — с туманом и без него»; «Автору не нравятся жадные люди, он их предупреждает о том, что они лопнут»; «Туман не человек, поэтому автору его не жалко, а жадным быть плохо, он смеется над жадинами».

При постановке вопросов у детей данной группы преобладают вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на оцен­ку героев и на установление причинно-следственных связей. Воз­можны и обобщающие вопросы, но уровень обобщения связан прежде всего с оценкой персонажа. Вопросы уровня «персонажа» нацеливают уже на осмысление, а не на воспроизведение текста. Вопросы ставятся к произведению в целом, а не к отдельным эпизодам. Ребенок стремится осмыслить характеры героев, но об авторе произведения не вспоминает.

Вот примеры вопросов детей, находящихся на уровне персо­нажа, к сказке Х.К.Андерсена «Русалочка»:

«Почему русалочка захотела жить на земле?», «Почему русалочка не убила принца?», «Почему она не могла рассказать принцу о себе?», «Что чувствовала русалочка, когда плыла к ведьме и услышала ее слова?»

Для ученика, заканчивающего обучение в начальной школя уровень персонажа (аналитический) является нормой. Если ребенок находится на более низком уровне самостоятельного восприятия художественного произведения, значит, он отстает в литературном развитии. Причины отставания могут быть разными: несовершенство учебных программ, и плохое обучение, и общее отставание в развитии.

Уровень идеи (или концептуальный)

Это самый высокий уровень восприятия, качественно отличающийся от аналитического (уровня персонажа). Дети, достигшие уровня идеи произведения, эмоционально реагируют не только на событийную сторону произведения, но и на его художественную форму, что практически не встречается в начальной школе в силу общих особенностей психического развития ребенка. Эмоциональные реакции на форму вызваны не ее внешней стороной – ритмом, звукописью, а красотой поэтических описаний, эмоциональной атмосферой произведения. Эмоции таких учеников тонки, богаты по оттенкам, и дети пытаются их выразить в слове и объяснить причины их появления. Отношение к герою и его поступкам всегда осознанно и проявляется как на эмоциональном, так и интеллектуально-оценочном уровне. Дети улавливают динамику эмоций в произведении, видят причины изменений эмоциональной атмосферы.

У таких детей произвольное воображение уже преобладает над непроизвольным, и они воссоздают образ на основе художественных деталей и пытаются дорисовать его до целостного, исходя из личного опыта.

Содержание и художественная форма воспринимаются в их единстве. Дети любят перечитывать текст и размышлять над прочитанным, способны определить назначение художественного элемента в тексте, увидеть авторское отношение к героям и событиям, авторскую позицию и идею произведения. Обобщение, которой делают ученики, выходит за рамки конкретного образа, хотя формулировки могут быть наивными и неточными, односторонними, неглубокими, но при этом важна попытка определить проблему, стоящую в произведении, и предложить свое обоснованное толкование прочитанного.

Марина У. (IV класс): «Это юмористическое стихотворение, поэтому мы смеемся. Ведь туман на самом деле никого не съедает. Автор повторяет слова и даже описания, чтобы мы поверили в жадность, но не испугались. Туман не человек, хоть его и назвали великан. Ел, ел, толстел, толстел, раздувался, раздувался — чтобы мы увидели, как постепенно все закрывается туманом, словно великан пожирает мир. Но мы не бои мся, а смеемся. А потом весь мир освобождается. Туман в стихотворе­нии ведет себя как жадный человек, поэтому к туману вообще автор никак не относится, к туману-великану, к жадине, относится с насмеш­кой. Автор превращает туман в человека, чтобы мы смеялись над жадно­стью, чтобы задумались, что от жадности можно и лопнуть, а мир все равно весь не съешь».

При постановке вопросов к произведению ученики видят ос­новной конфликт произведения, их интересует авторское отно­шение к персонажам, связи между событиями и поступками ге­роев, их характерами; они часто обращают внимание на назва­ние, на отдельные художественные детали.

Марина У (IV класс): «Зачем автор подробно рассказывает о жизни русалочки в море? Почему русалочка не захотела больше жить в море с родными? Какие качества были у русалочки? Что об этом говорит? По­чему русалочка не послушалась сестер и погибла? В какие цвета ты бы раскрасил рисунок, когда русалочка смотрит на спящих принца и его жену? Почему? Почему красные цвета сменяются в конце сказки белы­ми и розовыми? Почему русалочка не превратилась в пену? Жалко ли тебе русалочку?»

Если ученик начальной школы при самостоятельном чтении оказывается на уровне идеи, то это, как указывает М. П. Воюшина, говорит о значительном опережении в его литературном раз­витии и его больших читательских способностях, а может быть, и о филологической одаренности ребенка.

Без специального обучения читатель младшего школьного воз­раста не может достичь ни уровня персонажа, ни уровня идеи.