Наивный реализм

Мир маленького ребенка — это мир чувств. Младший школь­ник в этом немногим отличается от дошкольника, для которого свойственно чувственное отражение мира. И хотя 6 —7-летний ребенок, конечно, уже умеет логически мыслить, но пока логи­ческое мышление имеет для него все-таки вспомогательное зна­чение, уступая мышлению образному. Это связано с тем, что у ребенка изначально преобладает первая сигнальная система, т.е. он оперирует зрительными, слуховыми, двигательными и други­ми конкретными образами и представлениями. Слова и связанные с ними понятия относятся ко второй сигнальной системе, поня­тийное освоение мира требует умения логически мыслить, абст­рагировать и обобщать. Логико-понятийное мышление оперирует отдельными признаками предметов и явлений или их совокупно­стями так, как если бы они сами по себе существовали в действи­тельности. Логическая мысль строго контролируется сознанием. Логическое мышление ведет от образа в отвлеченный анализ. Об­разовательный процесс приводит к расширению объема мышле­ния, а значит, и к отрыву мышления от восприятия. Как указывал П. П.Блонский, «мышление все более и более становится нена­глядным». Освоение грамотности, чтение дают ребенку возмож­ность постигать мир не только с помощью чувств, но и с помо­щью невещественных словесных образов. Таким образом, чтение становится новым источником мыслей ребенка, а следовательно, развивается его словесное мышление.

В момент достижения единого представления о явлении в це­лом, в том числе и о словесном произведении, наблюдается со­гласование всех трех базовых сторон психики: эмоциональной, образно-чувственной и логически-понятийной. Это переживается как вдохновение, откровение, прозрение. Читая литературу сис­тематически, ребенок не только усваивает ее содержание, но и постепенно приучает себя к тем или иным внутренним состояни­ям. Он отделяет чувственное восприятие от мысли и усиливает его и, наоборот, отрывает мысль от образов и чувств, подвергая ее анализу.

Восприятие художественного произведения младшими школь­никами может происходить на разных уровнях, но в целом его можно определить как наивно-реалистическое.

Выражение «наивный реализм» появилось в психолого-педаго­гической литературе еще в 20-е годы XX века. Традиционно оно характеризует такой уровень читательской деятельности, когда специфика литературы как искусства не осознается читателем, а именно:

· художественный образ отождествляется с реальной фигурой;

· вымысел, если он и замечается читателем, противопоставля­ется правде;

· литературное произведение воспринимается как описание реальных жизненных фактов.

Читательский наивный реализм в психолого-педагогической литературе рассматривается в двух аспектах:

1) как естественное и плодотворное состояние ребенка от 6 до 12 лет;

2) как ущербное, косное состояние в более позднем возрасте, как задержка литературного развития, препятствующая полноцен­ному восприятию искусства.

Общепринятая точка зрения на наивный реализм глубоко и обоснованно описана Н. Д. Молдавской: «Употребляя этот термин, стремясь выразить с его помощью определенное качество воспри­ятия искусства, имеют в виду, прежде всего, прочную привязан­ность человека к действительности, непонимание условностей искусства» (Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. — М„ 1976. - С. 49.)

Но у ребенка существует огромная, вдохновенная тяга к фан­тастическому, волшебному. Он горячо и искренне любит сказ­ки и всякого рода художественные небылицы, «перевертыши», дразнилки, страшилки, считалки. К.И.Чуковский в книге «От двух до пяти» (Чуковский К. И. От двух до пяти. — М., 1985.) показал, что для ребенка сказочное есть своеоб­разное и очень важное средство постижения реального мира. Но значит ли это, что ребенок отождествляет сказочное с ре­альным?

На первый взгляд может показаться, что так и происходит. Но для понимания этого вопроса обратимся к высказыванию Ролана Быкова, которое приводит в одной из своих работ М. Г. Качурин: «Художественная реальность отличается от жиз­ненной. В художественной действительности волк не только зверь, он еще и образ. Образ, превращающий зрителя в действу­ющее лицо — в защитника добра. «Сладкий ужас детства» — сидя на коленях матери, с опаской слушать сказку и страшиться неот­вратимого несчастья — решительно отличается от реального ужаса» (Качурин М. Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уро­ках литературы: Кн. для учителя. — М., 1988. — С. 22.)

Обоснованность этого вывода подтверждают психологические исследования. П.М.Якобсон (Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. — М., 1964.) показал, что чувства, появляющие­ся у ребенка во время сопереживания героям произведения, каче­ственно отличаются от чувств, возникающих в житейских ситуа­циях: читательское переживание и его внешнее выражение не сов­падают с бытовым переживанием и поступком. И эта закономер­ность распространяется на восприятие всех художественных про­изведений.

Таким образом, можно говорить о том, что отождествление ребенком художественного персонажа и реального лица есть, в сущности, иллюзия наблюдателя, возникающая в результате того, что эффект подлинности, создаваемый искусством, воспринима­ется ребенком с огромной силой, искренностью и непосредствен­ностью. Но состояние ребенка в момент восприятия литературно­го произведения сложно и противоречиво: ни в малой степени не сознавая условности искусства, ребенок даже в момент наивыс­шей увлеченности не лишается ощущения особой, необычной жизни в условиях искусства (Никифорова О. И. Восприятие художественной литературы школьниками. - М., 1972. - С. 98.) Отодвинутая далеко, но существую­щая «как будто» художественная реальность подчиняет себе про­исходящее, которое воспринимается ребенком как в той или иной степени подвластное ему — непосредственно или с помощью взрос­лого. Без этого воздействие искусства на ребенка было бы опас­ным, что становится очевидным, когда, например, в театр при­водят ребенка, еще не доросшего до восприятия театрального ис­кусства.

Говоря о том, что младший школьник — наивный реалист в восприятии искусства, необходимо учитывать сложность и не­однозначность этого состояния. Исследуя проблему читательского восприятия младших школьников, М. Г. Качурин пишет: «Ребе­нок не осмысливает отношения искусства к действительности, но, слушая, разглядывая, а затем начиная читать книги, он практически осваивает особое — художественное по своей направлен­ности — поведение в общении с книгой» (Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. — М., 1988. — С. 25.) Т

Таким образом, можно утверждать, что главная особенность искусства — условность — ребенком еще не осознается, но прак­тически близка ему и необходима. К ней он подготовлен условно­стями речи и игры. В пору дошкольного детства разные виды условностей свобод­но и естественно взаимодействуют в духовной деятельности чело­века: сказка рождает игру, а игра, в свою очередь, — речевое творчество и т.д.

Важно отметить, что ребенок не только способен почувство­вать условность искусства, не осознавая ее, но и многообразно ею пользоваться, ревниво оберегая ее от намеренного и невольного разрушения взрослыми. С этой точки зрения маленького читате­ля, по точному замечанию М. Г. Качурина, справедливее было бы назвать «наивным художником» (Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на
уроках литературы. — М., 1988. — С. 15.).

Ребенок, только что овладевший техникой чтения, погружает­ся в мир художественных образов. Он попадает в этот мир с тем запасом жизненных впечатлений, которые он накопил за свою недолгую жизнь к моменту поступления в школу. Ему еще не до­ступен язык художественной условности, у него пока недостаточ­но развита способность мыслить словесно-художественными об­разами, которые формируются на основе общего речевого разви­тия. По мнению Н.Д. Молдавской, «ребенок воспринимает худо­жественную действительность только как инобытие жизни дей­ствительной» (Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. —
М., 1976.-С. 123.). Младшие школьники в своем повседневном жи­тейском мышлении обобщают явления действительности на уров­не общего представления. Но эмпирическое знание о мире не явля­ется чем-то ущербным, оно необходимо и взрослым, тем более естественно оно у детей, так как, по выражению Л. И.Божович, «это тот возрастной рубеж, который должен взять в своей жизни каждый растущий человек» (БожовичЛ. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968. — С. 76.)

У эмпирического знания есть своя сфера компетентности, ко­торая выражается в категориях — количество, качество, свойство. Но ведь и образное обобщение формируется в конкретно-чувствен­ной форме, в форме единичного. Может показаться, что только на уровне эмпирического мышления и возможно постижение тайн художественной условности. Но кажущаяся доступность, мнимая легкость узнавания в художественных формах непосредственной жизни способствуют укреплению наивно-реалистического воспри­ятия искусства. Ведь единичное в искусстве выражает общее, ху­дожественный образ дает человеку возможность чувственно воспринимать сущность явления (Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. —
М., 1976.— С. 185).

К обобщению в художественном образе младшие школьники подходят со свойственными возрасту умственными операциями эмпирического обобщения, поэтому глубинные связи литератур­ного образа остаются для них не раскрытыми. Таким образом, как показывают психолого-педагогические исследования в этой области, возникает широкий разрыв между средствами художествен­ного обобщения в литературном произведении и взможностями его восприятия и осмысления на уровне эмпирического мышле­ния.

Возможно ли устранить этот разрыв посредством школьного обучения? Очевидно, что да. Но научить ребенка постигать худо­жественную условность искусства можно тогда, когда созреют необходимые психические и возрастные предпосылки для этого скачка в мир произвольности и осознанности. А такие предпо­сылки у младшего школьника, безусловно, имеются. В связи с этим Н.Д. Молдавская отмечает: «Перевал в развитии психиче­ских функций дети начинают преодолевать в начальной школе, они постепенно освобождаются от непосредственных связей с конкретно-предметным миром и начинают овладевать формами абстрактного мышления» (Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. -
М., 1976.-С. 144.).

Наивный реализм в области эмоций характеризуется активно­стью сопереживания, прямой формой выражения чувств. Эмоцио­нальная оценка произведения исходит из его темы, событийно­го содержания. Поэтическое и живое отношение к содержанию произведения свойственно для периода наивного реализма и в сфере понятийного мышления. При наивном реализме школьни­ки обладают цельностью восприятия смысла произведения, улав­ливают при чтении лейтмотив авторской мысли. В их объяснении поступков героев, причин событий соседствуют прямолинейно связанные частные и общие мотивы. В этот период заметна труд­ность фиксирования и выражения читательских образов из-за от­сутствия жизненного опыта и скованности речи. Разворачивание образов тормозит динамизм психики. Но основной характеристи­кой читательского восприятия младших школьников является иг­норирование автора как творца произведения (Маранцман В. Г. Анализ литературного произведения и читательское воспри­ятие школьников. — Л., 1974. — С. 74.)