Глава 3. Технологии личностно-ориентированного обучения в профессиональном обучении парикмахеров

ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ГЛАВЫ

· представить возможности личностно-ориентированных образовательных технологий;

· показать направления использования технологий личностно-ориентированного обучения в профессиональной подготовке парикмахеров в учебных заведениях начального и среднего профессионального образования

3.1. ТЕХНОЛОГИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ: ПОНИМАНИЕ, ОСОБЕННОСТИ, ТРЕБОВАНИЯ К РЕАЛИЗАЦИИ

Жить — вот ремесло, которому я хочу учить
его (воспитанника)…и, как бы судьба не перемещала
его с места на место он всегда будет на своём месте.

Ж. Ж. Руссо

ЦЕЛИ ПАРАГРАФА

После изучения параграфа Вы

БУДЕТЕ ЗНАТЬ:

· особенности современного этапа развития образования;

· сущность личностно-ориентированного подхода в образовании;

· характеристики личностно-ориентированного обучения;

· особенности личностно-ориентированных образовательных технологий

БУДЕТЕ УМЕТЬ:

· отличать личностно-ориентированные технологии от технологий, ориентированных на усвоение знаний при профессиональной подготовке парикмахеров;

· обосновывать значимость личностно-ориентированных технологий для развития личности обучающегося в процессе профессиональной подготовки парикмахеров

БУДЕТЕ ГОТОВЫ:

· реализовывать личностно-ориентированные образовательные технологии в профессиональной педагогической деятельности при работе в учебных заведениях начального и среднего профессионального образования, готовящих парикмахеров

ОСНОВНОЙ ИНФОРМАЦИОННЫЙ МАТЕРИАЛ

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД Под личностно-ориентированным подходом в педагогике и методике принято понимать методологическую ориентацию в педагогической деятельности, позволяющую посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, саморазвития и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности.

При реализации такого подхода процессы обучения и учения взаимно согласовываются с учетом механизмов познания, особенностей мыслительных и поведенческих особенностей учащихся, а отношения «преподаватель - студент» строятся на принципах сотрудничества и свободы выбора.

Большой вклад в разработку теоретических и методических основ этого подхода внесли такие ученые, как Бондаревская Е.В., Газман О.С., Гусинский Э.Н., Сериков В.В., Турчанинова Ю.И., Якиманская И.С. Опираясь на идеи педагогической и философской антропологии[1] (Ушинский К.Д., Пирогов Н.И., М.Шелер и др.) и научные труды отечественных и зарубежных ученых – представителей гуманистического направления в педагогике и психологии (А. Маслоу, К.Роджерс, Р. Бернс, Сухомлинский В.А., Амонашвили Ш.А. и др.), они предприняли усилия для становления в России в середине 90-х годов ХХ века теории и практики личностно-ориентированной педагогической деятельности.

Актуальность личностно-ориентированного подхода в настоящее время объясняется тем, что динамическое развитие российского общества требует формирования ярко индивидуальной, прагматичной, раскрепощенной, независимой личности, способной ориентироваться в быстро изменяющемся социуме.

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ Личностно ориентированное обучение понимается, как обучение, выявляющее особенности студента – субъекта, признающее самобытность и самоценность субъектного опыта студента, выстраивающее педагогические воздействия на основе его субъектного опыта. Личностно-ориентированное обучение строится на принципе субъектности. Из него вытекает целый ряд положений. · Учебный материал не может быть одинаковым для всех обучающихся. Обучающемуся надо дать возможность выбрать то, что соответствует его субъектности при изучении материала, выполнении заданий, решении задач. В содержании учебных текстов возможны и допустимы противоречивые суждения, вариативность изложения, проявление разного эмоционального отношения, авторские позиции. · Обучающийся не заучивает обязательный материал с заранее заданными выводами, а сам его отбирает, изучает, анализирует и делает собственные выводы. · Упор делается не на развитие только памяти студента, а на самостоятельность его мышления и самобытность выводов. Проблемность заданий, неоднозначность учебного материала подталкивают ообучающегося к этому.

В основе личностно – ориентированного обучения лежат принципы гуманистического направления в философии, психологии и педагогике, разработанные Карлом Роджерсом[2]:

· индивид находится в центре постоянно меняющегося мира: для каждого человека значим собственный мир восприятия окружающей действительности, этот внутренний мир не может быть до конца познан никем извне,

· человек воспринимает окружающую действительность сквозь призму собственного отношения и понимания,

· индивид стремится к самопознанию и самореализации, он обладает внутренней способностью к самосовершенствованию,

· взаимопонимание, необходимое для развития, может достигаться только в результате общения,

· самосовершенствование, развитие происходят на основе взаимодействия со средой, с другими людьми; внешняя оценка весьма существенна для человека, для его самопознания, что достигается в результате прямых или скрытых контактов.

Ведущими идеями личностно–ориентированного обучения по мнению И.С. Якиманской являются:

· цели личностно–ориентированного обучения: развитие познавательных способностей обучающихся, максимальное раскрытие ешл индивидуальности;

· обучение, как заданный норматив познания, переакцентируется на учение, как процесс;

· учение понимается как сугубо индивидуальная деятельность отдельного обучющегося, направленная на преобразование социально–значимых образцов усвоения, заданных в обучении;

· субъектность обучающегося рассматривается не как «производная» от обучающих воздействий, а изначально ему присущая;

· при конструировании и реализации образовательного процесса должна быть проведена работа по выявлению субъектного опыта каждого обучающегося и его социализация («окультуривание»);

· усвоение знаний из цели превращается в средство развития обучающегося, учитывающее его возможности и индивидуально – значимые ценности.

Личностно-ориентированному обучению присущи следующие особенности:

· оно обеспечивает развитие и саморазвитие личности студента, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности;

· образовательный процесс в нем представляет каждому обучающемуся, опираясь на его способности, склонности, ценностные ориентации и субъектный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении;

· обученность и образованность не тождественны по своей природе и результатам; обученность через овладение знаниями, умениями и навыками обеспечивает социальную и профессиональную адаптацию в обществе; образованность формирует индивидуальное восприятие мира, широкое использование субъектного опыта в интерпретации и оценке фактов, явлений окружающего мира на основе личностно значимых ценностей и внутренних установок;

· в данном контексте традиционное обучение не может быть ведущим; значимыми становятся те составляющие, которые развивают индивидуальность обучающегося, создают все условия для его саморазвития, самовыражения;

· оно строится на принципе вариативности, то есть признании разнообразия содержания и форм учебного процесса, выбор которых осуществляется преподавателем с учетом цели развития каждого студента.

Таким образом, личностно-ориентированное обучение предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся — его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т. е. обучающийся как личность.

По мнению доктора педагогических наук, профессора Степанова Е.Н., можно выделить следующие принципы личностно-ориентированного подхода: самоактуализация; индивидуальность; субъективность; выбор; творчество и успех.

Технологический арсенал личностно-ориентированного подхода, по мнению профессора Бондарской Е.В., составляют методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как:

· диалогичность;

· деятельностно-творческий характер;

· направленность на поддержку индивидуального развития обучающегося;

· предоставление обучающемуся необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения.

Для реализации личностно-ориентированного обучения нужен выбор соответствующих образовательных технологий. Их принято называть личностно-ориентированными.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ Образовательные технологии - сравнительно новое направление в педагогической науке. Первоначальное представление о педагогической технологии предполагало обучение с помощью технических средств, в настоящее время ее рассматривают как систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса. Таким образом, педагогическая технология - это проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ Личностно - ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы

Личностно-ориентированные педагогические технологии гораздо более ресурсоемки, чем «знание ориентированные», они требуют существенно больших временных и организационных затрат при подготовке, особенно со стороны преподавателя, а также достаточно часто принципиально иного материально-технического обеспечения (до статочно сравнить даже такие близкие формы, как обычный семинар «по материалу лекции» и «проблемный семинар — дискуссию»).

Почему важно использовать личностно-ориентированные технологии в профессиональной подготовке парикмахеров, какими должны быть особенности теоретического и производственного обучения?

Как отмечалось во второй главе учебника, у современного парикмахера должны быть сформированы многочисленные общие и профессиональные компетенции.

Пример

В особенности общие компетенции, такие как организовывать собственную деятельность, принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях, осуществлять поиск и использование информации, работать в коллективе и команде и др., могут быть сформированы только при использовании информационных и коммуникационных технологий.

Рассмотрим для примера логику построения традиционного урока (на котором ведущая фигура – преподаватель, он главный носитель знаний) и урок, построенный с использованием личностно-ориентированных технологий (инновационный урок, на котором преподаватель организует деятельность учащихся по поиску и систематизации информации, ее обобщению)

Подробный конспект урока в приложении

Традиционный урок	Инновационный урок
Тема урока теоретического обучения «Филировка»
Этапы урока: · опрос по материалам предыдущего урока · объяснение преподавателя с показом серии рисунков · закрепление материала	Этапы урока: · круговой сбор идей: что такое филировка, подведение итогов: что мы уже знаем по теме урока · работа с текстом в малых группах (3-5 человек) над подготовкой презентаций: Филировка ножницами, Филировка бритвой · рефлексия: взаимный опрос, заполнение итогового опорного конспекта, заполнение итоговой рефлексивной анкеты*
Что делает преподаватель?
· спрашивает · объясняет · организует закрепление материала	Организует самостоятельную деятельность студентов на занятии
Что делают студенты?
· отвечают на вопросы · слушают объяснения · записывают в тетрадь материалы урока · отвечают	· вспоминают, что они знают по теме · изучают информацию и систематизируют ее · готовят презентацию материала · представляют свою презентацию · спрашивают друг друга
Как осуществляется диагностика достижений студентов на уроке?
Преподаватель спрашивает студента и дает устную оценку его ответа	Студенты спрашивают друг друга и дают оценку ответам друг друга Студенты диагностируют свои собственные достижения, заполняя итоговую анкету
В чем позитивные моменты урока
· преподавателю легко подготовить такой урок, весь педагогический опыт помогает в этом	· студенты активны, они работают самостоятельно и продуктивно · у студентов формируются и развиваются общие компетенции, обозначенные в стандарте
В чем основные педагогические проблемы занятия
· обучающиеся пассивны на занятии, они делаю то, что велит им преподаватель · преподаватель активен: он объясняет, спрашивает, оценивает · студенты не приобретают навыков самостоятельной работы · у студентов не формируются общие компетенции, востребованные в информационном обществе · на уроке не реализуются требования образовательных стандартов нового поколения	· такое занятие преподавателю труднее подготовить, чем традиционное

Пример итоговой рефлексивной анкеты

На уроке я узнал(а)
Мне было трудно
Я не понял(а)
Я научился (научилась)

ПОЯСНИТЕЛЬНЫЕ СХЕМЫ, АЛГОРИТМЫ, ТАБЛИЦЫ

Схема 3.1.

Схема 3.2.

Схема 3.3.

Личностно-ориентированные технологии
в профессиональном образовании

Таблица 3.1.

Сравнение моделей образования

Показатели	Модели образования
Традиционная (знаниевая)	Гуманистическая (личностно-ориентированная)
Цели обучения	Формирование личности с заранее заданными характеристиками	Развитие личности как субъекта жизнедеятельности
Роль знаний, умений и навыков	В соответствии с целями обучения	Средство развития личности
Положение обучающегося	Объект процесса обучения	Субъект процесса обучения
Основные дидактические средства	Монолог, направленность на формирование знаний	Диалог, полилог, сотрудничество, творческая учебно-познавательная деятельность
Аксиологические[3] основы	Потребности общества и производства	Потребности и интересы личности
Роль преподавателя	Источник и контролер знаний	Координатор, консультант, помощник, организатор (менеджер)
Основные результаты	Уровень обученности	Уровень личностного развития, учебная самостоятельность, самоопределение и самореализация

ЗАДАНИЯ НА ОСМЫСЛЕНИЕ МАТЕРИАЛА ПАРАГРАФА

Постройте денотатный граф[4] для характеристики понятия ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

Попробуйте сформулировать 5 особенностей личностно-ориентированного обучения при подготовке парикмахеров.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОВЕДЕНИЮ ЗАНЯТИЙ

При планировании занятия с использованием личностно-ориентированного подхода придерживайтесь следующих правил:

· Сообщение в начале урока не только темы, но и порядка организации учебной деятельности (наличие плана).

· План помогает четко, ясно и логично излагать содержание материала. Обучающийся каждом этапе урока активен, вовлечен в реальные взаимодействия, осознанно относится к материалу урока.

· Создание положительного эмоционального настроя на работу у всех студентов в ходе урока. Серьезное внимание уделено развитию мотивационной сферы, образовательный процесс обогащен позитивными эмоциями.

· Использование субъектного опыта обучающихся, Актуализация субъектного опыта обучающихся способствует установлению связей прошлого опыта и нового знания.

· Создание условий для проявления познавательной активности и достижения успеха каждым обучающимся.

· Повышение степени самостоятельности в учебной деятельности, реализация стратегии сотрудничества, сочетание фронтальной работы с целой группой с групповыми формами деятельности (работа в малых группах, парная работа) и индивидуальной работой.

· Создание атмосферы заинтересованности каждого обучающегося в работе класса.

· Применение на уроке специально разработанного дидактического материала, использование разноуровневых заданий, позволяющих обучающемуся самому выбирать вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую).

· Ориентация деятельности обучающихся на развитие интеллектуальных умений, на формирование навыков учебной деятельности (а не на передачу учебной информации), освоение компонентов учебной деятельности (учебной задачи, учебных действий, самоконтроля, самооценки).

· Обсуждение в конце урока не только того, что нового узнали, но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить еще раз, что сделать по-другому.

· Оценка определяется по ряду параметров, по конечному результату, пути его достижения, самостоятельности, оригинальности.

РЕФЛЕКСИВНЫЕ МАТЕРИАЛЫ

По результатам изучения материала заполните рефлексивную[5] таблицу:

В результате изучения параграфа я узнал(а)…
Мне было интересно…
Мне было трудно…
Я выполнял(а) задания…
Я понял(а), что…
Теперь я могу…
Я почувствовал(а), что…
Я приобрел(а)…
Я научился (научилась)…
Я попробую…
меня удивило…
Параграф дал мне для понимания профессиональной деятельности…
Мне захотелось…

3.2. ТЕХНОЛОГИЯ МОДУЛЬНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

«Дитя требует деятельности беспрестанно,

а утомляется не деятельностью, а ее однообразием»

К.Д. Ушинский

ЦЕЛИ ПАРАГРАФА

После изучения параграфа Вы

БУДЕТЕ ЗНАТЬ:

· сущность технологии модульной профессиональной подготовки;

· характеристики технологии;

· особенности использования технологии модульной профессиональной подготовки

БУДЕТЕ УМЕТЬ:

· отличать модульную технологию от других технологий;

· подготавливать материалы для реализации модульной технологии

БУДЕТЕ ГОТОВЫ:

· реализовывать модульную технологию в профессиональной педагогической деятельности

ОСНОВНОЙ ИНФОРМАЦИОННЫЙ МАТЕРИАЛ

МОДУЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ- стандартизованная, детально разработанная система принципов проектирования учебно-программной документации для выполнения гибких модульных программ профессиональной подготовки и организации процесса обучения с их использованием и нацелена на обучение на основе принципа профессиональной компетентности.

Модульная система производственного обучения впервые была разработана Международной организацией труда (МОТ) в 70-х годах ХХ века как обобщение опыта подготовки рабочих кадров в экономически развитых странах мира.

Эта система быстро распространилась по всему миру и, по сути, стала международным стандартом профессионального обучения. Она обеспечивает мобильность трудовых ресурсов в условиях научно-технического прогресса и быстрое переобучение работников, которые освобождаются при этом.

Модульная система разрабатывалась в рамках популярной тогда индивидуализированной системы обучения Ф. Келлера, поэтому включило в себя ряд позитивных моментов: формирование конечных и промежуточных целей обучения; распределение учебного материала на отдельные разделы; индивидуализированные темпы обучения; возможность перехода к изучению нового раздела, если полностью усвоен предыдущий материал; регулярный тестовый контроль знаний.

Появление модульного метода - попытка ликвидировать недостатки следующих существующих методов профессиональной подготовки:

· направленность профессиональной подготовки на получение профессии в общем, а не на выполнение конкретной работы, что мешало устраиваться на работу выпускникам учебных заведений;

· негибкость подготовки относительно требований отдельных производств и технологичных процессов;

· несоответствие подготовки довольно сильно дифференцированному общеобразовательному уровню разных групп населения;

· отсутствие учета индивидуальных особенностей учеников.

Главное в модульном обучении - возможность индивидуализации обучения. С точки зрения Дж. Рассела, наличие альтернативных (выборочных) модулей и свободный их выбор позволяет всем ученикам усвоить учебный материал, но в индивидуальном темпе. Важно, чтоб задания для учеников были настолько сложны, чтоб они работали с напряжением своих умственных способностей, но, вместе с тем, настолько сложными, чтоб не было навязчивого педагогического руководства. В потребности вольного выбора модуля из альтернативного набора скрывается одна из возможностей формирования готовности к выбору как черты личности, важной также и для формирования самостоятельности в образовании. В то же время при индивидуализированной системе обучения от учащегося требуется полное усвоение учебного материала с конкретным испытанием по каждому модулю.

Гибкость модульного обучения. Дж. Рассел представляет модуль, как единицу учебного материала, которая отвечает отдельной теме. Модули могут группироваться в разные комплекты. Один и тот же модуль может отвечать отдельным частям требований, которые касаются разных курсов. Добавляя «новые» и исключая «старые», можно, не изменяя структуру, составить любую учебную программу с высоким уровнем индивидуализации. Соглашаясь с такой трактовкой «гибкости», П. Юцявичене возражает против рассмотрения модулей как единиц учебного материала, которые соответствуют одной теме. Гибкость в таком понимании приведет к фрагментарности обучения.

Следуя системе Ф. Келлера, важной чертой модульного обучения является отсутствие жестких организационных временных рамок обучения: оно может проходить в удобное для обучающегося время. Отсутствие жестких временных рамок позволяет ученику продвигаться в обучении со скоростью, которая соответствует его способностям и наличия свободного времени: ученик может выбирать не только необходимые ему модули, но и порядок их изучения. Дж. Рассел утверждает, что модульное обучение требует непосредственной ответственности ученика за результат обучения, т.к. для него создаются комфортные условия для усвоения содержания модулей. При таком подходе существенно увеличивается мотивация обучения, т.к. обучающийся может свободно выбирать удобные для него способы, средства и темпы обучения. Но при этом не исключается роль преподавателя (инструктора).

Активность учащихся в процессе обучения. Для эффективного усвоения учебного материала учащийся должен активно над ним работать. Главным преимуществом методики в учебных заведениях Западной Европы является деятельность учащихся. Другими словами, - акцент ставится не на преподавании, а на самостоятельной индивидуальной работе учащихся с модулями.

Функции педагога. С появлением модульного обучения функции педагога меняются, т.к. акцент делается на активную учебную деятельность учащихся. Педагог освобождается от рутинной работы - преподавания несложного учебного материала, активный контроль знаний учащихся сменяется самоконтролем. Больше времени и внимания педагог уделяет стимулированию, мотивации обучения, личными контактами в процессе обучения. При этом он должен быть высоко компетентным, что позволяет ему давать ответы на те сложные вопросы творческого характера, которые могут возникнуть у учащихся в процессе работы с модулем.

Модульное обучение профессии заключается в последовательном усвоении учеником модульных единиц и модульных элементов. Гибкость и вариативность модульной технологии профессионального обучения особенно актуальны в условиях рыночных отношений при количественных и качественных изменениях рабочих мест, перераспределении рабочей силы, необходимости массового переобучения работников. Нельзя не учитывать и фактор кратковременности обучения в условиях ускоренных темпов научно-технического прогресса.

Особенности модульного обучения заключаются в том, что учащийся частично или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему учебной программой, которая содержит в себе целевую программу действий, базы информации и методическое руководство для достижения поставленных дидактических целей. В этом случае функции преподавателя могут изменятся от информационно-контролирующих до консультационно-координирующих.

Технология модульного обучения базируется на объединении принципов системного квантования и модульности. Первый принцип составляет методологическую основу теории «сжимания», «сворачивания» учебной информации. Второй принцип является нейрофизиологической основой метода модульного обучения.

При модульном обучении нет строго заданного срока обучения. Он зависит от уровня подготовленности учащегося, его предыдущих знаний и умений, желаемого уровня получаемой квалификации. Обучение может прекратится после овладения любого модуля. Учащийся может выучить один или несколько модулей и получить узкую специализацию или овладеть всеми модулями и получить широкопрофильную профессию.

В отличие от стандартного подхода к обучению, ориентированного, в основном, на передачу знаний, модульное обучение нацелено на обучение на основе профессиональной компетентности (знания, навыки, мотивация).

Содержание модульного обучения формируется на основе системного анализа профессиональной деятельности будущего специалиста, в ходе которого выявляются конкретные задачи такой деятельности и выстраивается ее определенная структура.

За структурную единицу деятельности принимается м одульная единица (ME) - относительно самостоятельная единица профессиональной деятельности, выполняемая в рамках конкретной работы; выделяется логическим путем и имеет четко обозначенные начало и окончание. Результатом выполнения модульной единицы является создание какого-либо изделия, оказание услуги или принятие значимого решения.

Для выполнения работы на конкретном предприятии все модульные единицы и модульные элементы можно не изучать, а только те, которые необходимы для выполнения работы на конкретном рабочем месте. С другой стороны, профессиональные модули могут состоять из модульных единиц, которые относятся к разным специальностям и разным областям деятельности. Может быть широкопрофильная профессия, связанная с использованием одной и той же производственной деятельности в разных отраслях.

Указанные выше принципы модульной системы профессионального образования дают возможность обратить внимание на такие ее позитивные качества:

· достигается мобильность знаний в структуре профессиональной компетентности работника путем замены устаревших модульных единиц на новые, которые содержат новую и перспективную информацию;

· управление обучением учащихся является минимальным. Это позволяет решить проблемы с будущим обучением и повышением квалификации рабочих кадров и специалистов;

· благодаря четким, коротким записям учебной информации при конструировании дидактических модулей, приучает педагогов и учащихся к короткому высказыванию мыслей и суждений;

· время усвоения информации, записанной в дидактическом модуле, по сравнению с традиционными формами предоставления учебного материала в 10 - 14 раз;

· сокращается учебный курс на на10 -30% без потерь полноты преподавания и глубины усвоения учебного материала за счет действия фактора «сжимания» и «отклонения» учебной информации, лишней для данного вида работ или деятельности;

· происходит самообучение с регулированием не только скорости работы, но и содержания учебного материала;

· достигается декомпозиция профессии (специальности) на завершенные в целевом и содержательном отношении части (модулей, блоков), которые имеют самостоятельные значения;

· возможность обучения нескольким профессиям на основе усвоения разных профессиональных блоков с учетом конкретной производственной деятельности.

Теория модульного обучения в нашей стране подробно изложена в работах И.Б. Сенновского, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, П.А. Юцявичене и др.

Наиболее глубоко и системно дидактическую специфику модульного обучения удалось исследовать и описать П.А. Юцявичене. Согласно взглядам данного автора, модульная система организации учебно-воспитательного процесса имеет некоторые отличия принципиального характера от традиционной системы.

Содержание обучения представляется в законченных, самостоятельных модулях, одновременно являющихся банком информации и методическим руководством по его применению. В основе такого обучения лежат субъект-субъектные отношения между учителем и учеником. Обеспечивается самостоятельное, осознанное достижение определенного уровня в учении. Наблюдается высокая степень адаптивности элементов к условиям педагогического процесса.

К целям модульного обучения П. А. Юцявичене относит комфортный темп работы обучаемого, определение им своих возможностей, гибкое построение содержания обучения, интеграцию различных его видов и форм, достижение высокого уровня конечных результатов. Последняя цель представляется главной целью модульного обучения.

К ведущим принципам модульного обучения можно отнести:

· мобильность;

· структуризацию содержания обучения;

· динамичность;

· действенность и оперативность знаний;

· гибкость;

· осознанную перспективу;

· разносторонность методического консультирования;

· паритетность.

В сущностных характеристиках модульного обучения заложено его от­личие от других систем обучения.

Во-первых, содержание обучения представляется в законченных само­стоятельных комплексах (информационных блоках), усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Дидактическая цель формулируется для обучающегося и содержит в себе не только указание на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме этого, каждый ученик получает от учителя советы в письменной форме как рациональнее действовать, где найти нужный учебный материал и т. д.

Во-вторых, меняется форма общения учителя и ученика. Оно осуществляется через модули и личное, индивидуальное общение. Именно модули позволяют перевести обучение на субъект субъектную основу.

В-третьих, ученик работает максимум времени самостоятельно, учится планированию своей деятельности, самоорганизации, самоконтролю и самооценке.

Это дает возможность ему осознать себя в деятельности, самому определить уровень освоения знаний, видеть пробелы в своих знани­ях и умениях. Несомненно, что учитель тоже управляет учебно-познавательной деятельностью учащихся через модули и непосредственно, но это более мяг­кое, а главное сугубо целенаправленное управление.

В-четвертых, наличие модулей с печатной основой позволяет учителю индивидуализировать работу с отдельными учениками. Здесь нет проблемы индивидуального консультирования, дозированной индивидуальной помощи.

Подготовительный этап

Прежде всего, учителю необходимо разработать модульную программу, которая состоит из комплексной дидактической цели и совокупности модулей, обеспечивающих достижение этой цели. Чтобы составить такую программу, учителю нужно выделить основные научные идеи курса. После чего формируется комплексная дидактическая цель (КДЦ). Она имеет два уровня: уровень «усвоения учебного содержания учеником и ориентации на его использование в практике, а также для изучения учебного содержания в будущем. Программа должна иметь название. Затем из комплексной дидактической цели выделяются интегрирующие дидактические цели (ИДЦ) и формируются модули, то есть каждый модуль имеет свою интегрирующую дидактическую цель. Совокупность решения этих целей обеспечивает достижение КДЦ.

В модули входят крупные блоки учебного содержания. Поэтому каждая интегрирующая дидактическая цель делится на частные дидактические цели (ЧДЦ), на основе которых выделяются учебные элементы. Каждой частной дидактической цели соответствует один учебный элемент. В результате создается древо целей: вершина дерева - комплексная дидактическая цель для модульной программы; средний слой - интегрирующие дидактические цели для построения модулей и нижний слой - частные дидактические цели для построения учебных элементов.

МОДУЛЬ структурный элемент программы обучения. · Оформляется в виде отдельного документа на бумажном или электронном носителе. · Включает ориентировочную часть (цели, входные требования, информационные ресурсы, перечень учебных элементов, входящих в состав модуля), информационную часть (учебные элементы, глоссарий), диагностическую часть (тесты и практические задания), рефлексивную часть (анкета для оценки достижений). · Состоит из учебных элементов.

Ориентировочная часть модуля позволяет обучающимся понять, что они будут изучать в данном модуле, что должны знать и уметь, чтобы успешно работать с данным модулем.

Информационная часть представляет содержательную часть модуля.

Диагностическая часть позволяет обучающимся прежде всего осуществить самодиагностику: как они усвоили материал модуля, выполнить практические задания по материалу, изученному в модуле.

Рефлексивная часть направлена на осознание того, как прошло изучения материала, какие возникли трудности, с чем они были связаны. Наличие этой части важно для обучающегося, потому что работает на формирование метазнания (знания о том, как приобретается знание), что важно для формирования умения учится.

УЧЕБНЫЙ ЭЛЕМЕНТ структурный элемент модуля, раскрывающий один из важных элементов содержания. · оформляется в виде отдельного документа на бумажном или электронном носителе; · включает ориентировочную часть (цели, информационные ресурсы), информационную часть (основное содержание), диагностическую часть (тесты и учебные задания), рефлексивную часть (анкета для оценки достижений)

Рассмотрим на примерах.

Пример 1.

Любой специалист в области парикмахерского искусства в ходе профессиональной деятельности выбирает инструменты для работы. Соответственно в программе профессиональной подготовки должен быть соответствующий модуль. Его структура

МОДУЛЬ «ВЫБОР ИНСТРУМЕНТОВ ДЛЯ ВЫПОЛНЕНИЯ ПАРИКМАХЕРСКИХ РАБОТ»

УЭ «Инструменты парикмахера»

УЭ «Правила выполнения операций ножницами»

УЭ «Соблюдение правил личной гигиены при работе с парикмахерскими инструментами»

УЭ «Техника безопасности при работе с парикмахерскими инструментами»

Пример 2.

Очень важной частью профессиональной деятельности парикмахера является выполнение стрижек. Освоению этого вида профессиональной деятельности может быть посвящен один модуль. Его примерная структура может быть такой

МОДУЛЬ «ВЫПОЛНЕНИЕ СТРИЖЕК»

УЭ «Выбор вида стрижки»

УЭ «Операции стрижки»

УЭ «Правила выполнение стрижек ножницами»

УЭ «Правила выполнения стрижек бритвой»

УЭ «Сведение волос на «нет»»

УЭ «Выполнение базовой стрижки»

УЭ «Выполнение стрижки «каре»»

УЭ «Выполнение стрижки «каскад»»

Важную роль в модульных материалах играет постановка учебных целей. Правила постановки общих и частных целей в модулях и учебных элементах:

· Отражают основное содержание модуля или учебного элемента

· Ориентированы на обучающихся

· Сформулированы в категориях деятельности (начинаются с глагола, обозначающего, что будет уметь обучающийся)

· Являются конкретными, измеряемыми, определенными во времени

· Начинаются формулировкой: После изучения данного модуля (учебного элемента) Вы сможете

Пример постановки целей:

После изучения данного модуля Вы сможете:

· Выбрать парикмахерские инструменты для выполнения стрижек.

· Сформулировать общие правила выполнения стрижек.

· Выполнить разные виды стрижек

После изучения данного учебного элемента Вы сможете:

· Назвать правила выполнения базовой стрижки

· Выполнить базовую стрижку выявить и устранить ошибки и неточности в выполнении стрижки