О работе с учащимися, отстающими в основном из-за пробелов в знаниях

Выше было установлено, что пробелы в знаниях являются неизменным признаком неуспеваемости, но на определенном этапе они сами становятся доминирующей причиной ее. В обследованных памп 2000 фактов неуспеваемости эта при­чина была доминирующей в 11 % случаев.

Практика работы учителей и рекомендации ученых-педа­гогов убедительно показывают чрезвычайную важность систе­матического выявления и восполнения пробелов в знаниях. В частности, на это обстоятельство не раз обращала внимание Н. К. Крупская. Вот одно из ее высказываний по этому вопро­су: «Имея в виду исключительно большое значение система­тики, необходимо проверять, нет ли у учащихся каких-либо пробелов в знании предыдущего курса. Особенно это важно при работе с отстающими».

Специальная экспериментальная работа показала, что для того, чтобы система мер по восполнению пробелов в знаниях оказалась наиболее эффективной, необходимо решить следу­ющие задачи:

1) выявить характер и глубину имеющихся пробелов в знаниях и умениях;

2) выявить первопричины, вызвавшие эти пробелы и метающие их преодолению в настоящее время;

3) осуществить меры по нейтрализации факторов, вызыва­ющих новые пробелы в знаниях;

4) организовать систему мер по восполнению недостающих знаний с одновременным овладением новым учебным матери­алом.

Выявляя характер имеющихся пробелов, необходимо отс­тать на следующие вопросы:

— По каким разделам курса имеются основные пробелы?

— Какие понятия, умения и навыки наиболее слабо усвое­ны из этих разделов?

— Какие элементы каждого из выявленных понятий не усвоил школьник: смысл, определение понятия, количествен­ную характеристику его, связь с другими понятиями (сходст­во, отличие), его применение па практике при выполнении упражнений или решении задач?

Как показывает опыт передовых учителей и наша работа в экспериментальных классах, чтобы ответить на эти вопросы, надо использовать такие приемы работы:

а) вести систематический учет и анализ ошибок, неточ­ностей, затруднений, которые выявляются в ходе обычного опроса, письменных домашних и классных работ учащихся;

б) периодически проводить специальные контрольные ра­боты диагностирующего типа;

в) проводить специальные диагностирующие беседы со школьниками.

Изучение пробелов всеми перечисленными методами долж­но завершаться их фиксированием по определенной схеме.

В применении к русскому языку в средней группе классов эта схема анализа может иметь такой вид.

№ п/п	Фамилия ученика	Пробелы в фактических знаниях	Пробелы в специальных умениях по предмету
Разделы курса (каких)	Законов (каких)	Понятий, правил (каких)	Грамматический разбор	Применение правил орфографии	Применение правил пунктуации	Применение правил пунктуации	Применение стилистических рекомендаций	Развитие речи

Как видно из приведенных схем анализа пробелов, учитель должен составлять для каждого класса и периода обучения конкретизированную программу, включающую в себя пере­чень основных из ранее пройденных разделов основных поня­тий, законов, теорий, а также умений и навыков.

В применении к математике в средней группе классов схе­ма анализа пробелов может иметь такой вид.

№ п/п	Фамилия ученика	Пробелы в фактических знаниях	Пробелы в специальных умениях по предмету
Решение задач определенного типа	вычисления	Пользование таблицами, графиками, чертежами	Работа с логарифмич. Линейкой и др. измерительными приспособлениями
Разделов курса	Теорий законов, доказательст, правил	понятий	Типа на %	Типа на движение	Типа на совместную работу	Типа геометрических задач, на постороение, доказательство и пр.

Выявив характер пробелов по этой широкой программе, учитель может перейти и к более глубокому анализу их. До­пустим, установлено, что учащиеся имеют пробелы не в каком-то разделе в целом, а лишь в отдельных понятиях этого разде­ла. Каждое понятие в своей структуре имеет несколько основ­ных элементов, сторон, признаков и пр. Важно поэтому вы­явить, какой из них не понят, не усвоен и затрудняет усвоение понятия в целом.

Затем эти данные могут быть сведены в итоговую таблицу по группе слабоуспевающих или в целом по классу, сигнали­зируя учителю о типичных пробелах в подготовке учеников.

Важно также провести затем уточняющие беседы, пойти далеко назад, провести «раскопки» до тех пор, пока не дой­дешь до пласта действительных знаний и представлений. Именно с укрепления этого, образно говоря «фундамента», а не с «ремонта крыши при ветхом фундаменте» и надо начинать восполнение пробелов.

Наш опыт показывает, что здесь будет полезно проведение специальных диагностирующих работ, направленных на вы­явление характера пробелов. Содержание таких работ строится по принципу постепенного упрощения выдвигаемой задачи и выявления, на каком уровне сложности ученик на­чал проявлять понимание задачи и показал наличие удовлет­ворительных знаний.

Например, если ученик затрудняется в решении какой-то физической задачи, то надо выяснить, что затрудняет его в ее решении: физическая или математическая сторона, незна­ние нового или старого учебного материала, полное непони­мание сущности понятий, с которыми приходится оперировать, или слабое усвоение отдельных и каких именно характеристик их и т. д.

Или еще один пример. Бели ученик допускает ошибки на правописание безударных гласных, то остается неясно, чего не знает или не умеет ученик: не знает, что такое корень, не умеет его выделять, или не умеет определить ударный слог, или не может подобрать родственное слово и т. д. Выявить подлинные пробелы можно, если разложить сложную задачу на ряд простых и проследить, как ученик справляется с этими простыми задачами.

Постепенно упрощающийся характер заданий позволяет учителю установить, насколько овладел школьник учебным материалом. То ли он затрудняется применить известные зна­ния в новых условиях, осуществить творческий перенос, то ли он затрудняется осуществить простой перенос по аналогии и т. д.

Получаемые в ходе письменной работы представлений об уровне подготовленности ученика необходимо проверять и уточнить с помощью диагностирующих бесед.

Чтобы процесс выявления пробелов в знаниях был более рациональным с точки зрения затрат времени и усилии учителя, он должен опираться на знание наиболее типичных про­белов в знаниях учащихся соответствующего класса. В сферу анализа типичных пробелов должны входить не все ранее пройденные вопросы, а лишь наиболее важные, узловые, стержневые, от усвоения которых зависит овладение многими другими темами и вопросами. Наконец, первоочередному диагностированию надо подвергать те темы, знание которых особенно важно для усвоения изучаемого в настоящее время и в ближайшем будущем учебного материала.

В выявлении типичных пробелов большую помощь может оказать систематический программированный контроль за усвоением учащимися основных понятий, вычислительных на­выков, а также умений сравнивать и обобщать явления, поня­тия, факты. Например, учитель физики школы-интерната №85 тов. Розин В. Б. внимательно анализирует результаты программированного контроля, отмечая знаком плюс пли минус прошв каждой фамилии ученика результаты его ответов по каждому из вопросов, а не просто выставляет общую оценку. Такой поэлементный, а не обобщенный анализ позволяет вы­явить наиболее существенные типичные пробелы в подготовке многих учащихся. Например, при проведении программированного контроля по теме «Единицы измерения длины, площади и объема и перевод единиц» с помощью поэлементного анализа он установил, что наибольшую трудность целый ряд учащихся встретил при переводе меньших единиц измерения в большие, особенно, если ответ равен целому числу.

Вся эта совокупность источников информации позволяет учителю иметь представление о наиболее типичных затрудне­ниях школьников и на их основе выявлять затем конкретные пробелы в знаниях отдельных учащихся.

Как показывает опыт работы учителей и наша эксперимен­тальная работа в системе мер по ликвидации пробелов в зна­ниях, особое значение необходимо придать следующим фор­мам и приемам работы.

Прежде всего надо организовать систематическое повторе­ние учебного материалас учетом необходимости восполнения выявленных пробелов. При этом должна быть соблюдена оп­ределенная логика повторения:

а) повторение начинается с доступного для учащихся учебного материала, который лежит в основе пробелов;

б) на повторение выносятся не разделы целиком и не весь материал подряд, а наиболее существенные параграфы и да­же абзацы параграфов с тем, чтобы при этом соблюдалась логическая цепь изложения, а ученик затрачивал бы на повто­рение минимум времени. Учитель призван помочь ученикам выделить главное, основное, наиболее существенное в повторяемом, обеспечить усвоение каркаса, основы знании, кото­рые могут затем в ходе упражнений расширяться и обрастать фактами;

в) необходимо стремиться к установлению более тесной связи повторяемого и вновь изучаемого материала;

г) очень полезно советовать ученикам составлять планы повторенного материала и пр.

Такую систему повторения учебного материала применяли учителя школы № 1 г. Ростова-на-Дону, где мы вели свою экспериментальную работу. Вот что пишет о своем опыте ра­боты учительница русского языка этой школы тов. Ахназарьянц Э. И.

«Мы повторяем материал на протяжении всего учебного года. Повторяем только существенное и трудное. Повторение организуем так, чтобы оно углубляло понимание материала, стимулировало мышление, развивало самостоятельность уча­щихся. Например, тему «Правописание суффиксов действи­тельных и страдательных причастий» тесно связываем с по­вторением безударных личных окончаний глаголов. Это обус­ловлено тем, что для учащихся большую трудность представ­ляет усвоение безударных гласных в суффиксах действитель­ных и страдательных причастий настоящего времени, право­писание которых основано на отличном знании I и II спря­жения глаголов. Такое повторение глагола оживляет времен­ные рефлекторные связи и учащиеся вспоминают те элемен­ты ранее пройденного, которые являются основой изучения нового вопроса.

Привлекаем к этому повторению наглядность в виде систематизирующих таблиц.

В то же время осуществляется закрепление и навыков по теме «I и II спряжение», так как учащимся все время пред­лагается спрягать глаголы различных форм с выделением безударных личных окончаний и последующим образованием от этих глаголов возможных причастий настоящего времени.

Изучению сложносочиненных предложений в VII классе предшествует повторение видов простых предложений, так как такое повторение облегчает усвоение нового материала, делает, его более осознанным и в то же время способствует за­креплению ранее изученного.

Для осуществления повторения ранее пройденного в про­цессе изучения нового программного материала, для наилучшего осознания и закрепления пройденного мы используем самые разнообразные формы работы на уроке: грамматический разбор разных видов, выборочные, словарные диктанты с пропуском орфограмм или знаков препинания и др.

Особое внимание уделяем обобщающему повторению.

Например, изучена тема «Глагол». Учащимся предлагает­ся назвать все случаи правописания «ь» в глаголах после шипящих и привести примеры, записав их в тетрадь. Учени­ки записывают:

— в неопределенной форме: беречь, печь, стеречь;

— во 2 лице: пишешь, дышишь, ходишь, смеешь (ся);

— в повелительном наклонении: отрежь (те), спрячь (те). Здесь же повторяем правописание «Ь» и его отсутствие в именах существительных, после шипящих. Затем проводится объяснительный диктант с целью закрепления знаний уча­щихся по этому материалу.

Этот же материал повторяется при изучении темы «Ь» в конце наречий после шипящих.

На материале специального упражнения проводим обоб­щающее и систематизирующее повторение. Учащиеся должны вставить пропущенные буквы Ч, Ш, Ж и после них, где сле­дует «Ь». Учитель предлагает привести свои примеры на каж­дый случай. Дома учащиеся составляют диктант на все случаи правописания «Ь» в конце слов после шипящих. Очень полез­ной оказывается обобщающая таблица на правописание «Ь».

Такое повторение способствует большому осознанию прой­денного, указывает на связь различных разделов грамматики и одновременно поднимает на более высокую ступень мышле­ние учащихся».

Вторым важнейшим средством восполнения пробелов яв­ляется система индивидуальных практических упражнений, решения задач и пр.,в ходе которых ученики осознают учеб­ный материал, связывают теоретические положения с прак­тикой и оттого лучше понимают их. Кроме того, надо иметь в виду, что само неумение решать задачи очень часто является наиболее распространенным пробелом в подготовке учащихся.

К сожалению, нередко учителя, стремясь научить школь­ников решать задачи, идут по пути дачи им очень большого числа задач и упражнений для самостоятельного решения.

Такой подход ведет не только к большой трате времени, но и часто вызывает еще большую неуверенность школьников в возможность преодолеть отставание, так как они не могут справиться самостоятельно с порученным объемом заданий.

Е. И. Машбиц в кандидатской диссертации на тему «Зави­симость усвоения учащимися способа решения математиче­ских задач от метода обучения» (Киев) убедительно показы­вает, что решение целого ряда математических задач без акцеп­тирования внимания на самом способе решения не дает долж­ного образовательного результата. Значит, не количество решаемых задач, а метод подхода к решению определяет обучающий эффект. И это надо постоянно иметь в виду, особен­но в процессе преодоления пробелов в подготовке учащихся.

Слов нет, что чем больше ученик решит задач, тем больше у него будет знаний и навыков. Но надо помнить о том, что мы ведем речь о слабоуспевающем ученике, которому надо одно­временно овладевать новым материалам и восполнить боль­шие пробелы в ранее пройденном. Вот почему исключительно важно из всего разнообразия и обилия задач выбрать наибо­лее типичные, наиболее узловые и на первом этапе доступные для решения ученикам с небольшой помощью учителя. Затем необходимо ознакомить ученика с общим, принципиальным подходом к решению задач определенного типа, то есть оз­накомить со своеобразным алгоритмом решения задач. Слабоуспевающий ученик весьма нуждается в таком алгоритме. Сошлемся в качестве примера на решение физических задач по динамике и статике.

На решение одной-двух типичных задач по динамике надо показать ученику, что при анализе и решении любой задачи на движение важно составить вначале уравнение сил, при­ложенных к данному телу, сумма которых всегда равна уско­ряющей силе. При решении же задач по статике надо помнить, что сумма всех сил, приложенных к телу, здесь всегда будет равна нулю. Если ученик поймет принцип такого подхода при выполнении двух-трех упражнений, то затем он уже не будет затрудняться при решении многих других задач. И, наоборот, если ему предложить много однотипных задач, но не скон­центрировать внимание на общем для них подходе, то это не принесет желаемых плодов, корень пробела все же сохранит­ся и даст себя знать в будущем. Ученику, не умеющему ре­шать арифметические задачи на части, также важно разъяс­нить общий принцип, своеобразный алгоритм решения любой задачи подобного типа, а не стремиться загрузить его обилием разнородных задач.

При этом особое внимание надо уделить осмысливанию ре­шений задач. Интересные советы на этот счет содержатся в методических заметках Н. К. Крупской, которая отмечала такую положительную черту в работе учителя Литвиновой: «Самое главное, на что обращала внимание Литвинова, было объяснение задач. Мы писали объяснения, почему надо делать то или иное действие. Это осмысливало для нас решение задач... Литвинова предложила нам разыскать в различных задачниках типовые задачи. Это страшно нас увлекло...».

Слабоуспевающих учеников полезно учить некоторым общеметодическим подходам к решению задач. Сошлемся для при­мера на некоторые рекомендации, которые на основе обоб­щения литературных советов давались ученикам в экспери­ментальных классах. Им говорилось, что прежде всего необ­ходимо хорошо усвоить условие задачи. Для этого, как пра­вило, достаточно прочитать его внимательно два-три раза, сделать чертеж и пр. Ознакомившись с условием, надо уста­новить, к какому разделу изучаемого предмета относится дан­ная задача. Далее надо осознать цель задачи — что необхо­димо найти. Достаточно ли условия для нахождения неизвест­ного сразу или надо еще выполнить какие-то промежуточные действия. Вспомнить, не встречалась ли подобная задача ра­нее, решалась ли задача, которую можно рассматривать как часть предложенной задачи. Затем ученикам предлагалось попытаться наметить план решения, посмотреть, нет ли фор­мул, связывающих неизвестное с известными величинами; нельзя ли разбить решение на ряд последовательных этапов, которые в конце концов приведут к цели; нельзя ли решить часть задачи.

Наконец, рекомендовалось осуществить план решения, контролируя свой каждый шаг, и в заключение проанализи­ровать ответ: правилен ли он по размерности, по жизненной реальности результата.

На первом этапе восполнения пробелов можно использо­вать решение задач с помощью решебников, то есть «домаш­них консультантов» учащихся. На уроке учитель должен вы­явить степень понимания решения, а затем предложить зада­чу, отсутствующую в решебнике. Такой подход ускоряет и облегчает работу учителя и не ведет к снижению самостоятель­ности школьников.

При восполнении и особенно предупреждении пробелов в знаниях особую ценность представляют упражнения програм­мированного типа,которые содержатся в методических по­собиях но математике, физике и другим предметам. Деление проблемы на дозы, контроль за правильностью усвоения каж­дой из доз более доступны для отставшего в учении школьни­ка, чем цельное усвоение всей проблемы сразу. Необхо­димость такой работы подтверждают психологические исследо­вания (В. А. Крутецкий и др.), говорящие о том, что если хорошо успевающие школьники часто свертывают операции, перескакивая через ряд мелких операции, то слабоуспеваю­щие нуждаются в поэлементных шагах, в том, чтобы пройти все «ступени процесса», не пропуская ни одной из них.

Исключительно важное значение в восполнении пробелов в знаниях имеет организация так называемой «работы уча­щихся над ошибками».

Л. Ф. Хардикова (Краснолучанская школа Ростовской области) для работы над ошибками правописания гласных после шипящих—жи-ши, ча-ща, чу-щу дает учащимся такую памятку: напиши правильно слова, подчеркни слог, в котором допустил ошибку, придумай пять слов на данное правило, придумай предложение со словом, в котором была допущена ошибка.

Подобные памятки составлены ею по всем основным орфо­граммам. Показательно, что в них учитель не просто заставля­ет ученика исправить ошибку, а ориентирует на ее всесторон­нее осмысливание, на усвоение способов предупреждения по­добных ошибок. Такие задания сугубо индивидуализируются, тексты их вкладываются в тетради тех учеников, которые допустили подобные ошибки. Например, Нина Л. долго не могла усвоить разницу в написании предлогов и приставок. Ей было предложено выполнить ряд упражнений следующего типа: 1) запиши правильно слова, раскрыв скобки и проверив правописание третьим словом (за/рекой), (по/озеру), (за/але­ла), (на/лугу), (по/бежала), (в/небе), (в/гнезде), (вылезла); 2) найди в первой части рассказа «За ягодами» слова с пред­логами и приставками, запиши их в два столбца и проверь правописание. Ряд таких упражнений позволил осознать и устранить ошибки. Чтобы активизировать и стимулировать работу детей над ошибками, Л. Ф. Хардикова порою выстав­ляет за письменные работы две оценки—общую и вторую— за устранение прежних ошибок.

Вот как строят работу над ошибками учителя школы № 32 г. Таганрога А. Ф. Шпилевая, О. И. Татарченко, О. К. Макиенко и др.

Предлагая учащимся работу диагностирующего или профилактического характера, учителя учитывают их типичные и нетипичные ошибки и в соответствии с этим дифференциру­ют задания.

В 7—8 классах при изучении синтаксиса учащиеся полу­чают общие задания по этому разделу, а по орфографии—за­дания индивидуализированы. Каждый работает над своими ошибками. После анализа письменной работы учитель до уро­ка дает на доске 6—8 индивидуальных заданий и одно общее (фамилии учащихся называются учителем в начале урока). Вот некоторые из подобных заданий:

1. Подобрать синонимы на шипящий к данным славам, обозначить часть речи: хранить, безмолвие, граница, душист и т. д. (5 чел.).

2. Записать по 8 слов с приставкой на «3» и «С» и разоб­рать их по составу (рассчитывать, восстание, беззащитный и др.) (4 чел.).

3. 8 человек получают перфокарты. Слова в них на без­ударные гласные объединены тематически (школа, улица, сад и др.).

4. Три человека работают со словариками, остальным учи­тель раздает разрезные карточки и др.

Здесь учащиеся имеют свой словарь с разделами: «Груд­ные слова», «Мои ошибки», «Тематический словарь».

Индивидуальные задания и проводимая учителями в оп­ределенной системе работа над ошибками помогает выработать у учащихся навыки грамотного письма. Учащиеся знаки порядок и схему разбора и систематически работают над ошибками, допущенными в любой работе по любому предмету. Прежде всего учащиеся выписывают слова, в которых были допущены ошибки в раздел словаря «Мои ошибки», и подчер­кивают в них орфограмму, а всю работу проводят в индиви­дуальной тетради.

Учащимся 3—5 классов до урока на доске учитель дает образцы работы над орфографическими, пунктуационными, стилистическими ошибками.

В 6—7 классах работа усложняется. Ученик должен сам определить, на какие правила допущены ошибки, найти §§, произвести, если нужно, классификацию ошибок, дать крат­кое письменное объяснение и придумать ряд примеров. Пред­ложение, в котором допущена ошибка по пунктуации, записывается. Ученик должен доказать (а не просто объяснить), по­чему нужно или не нужно ставить данные знаки, затем при­водит свои аналогичные 3 примера или выписывает их из произведений художественной литературы. Часто на полях ученической тетради против стилистической ошибки учитель дает ученику задание: «подбери синонимы к слову (указывает слово)».

В старших 8—10 классах ученики, работая над ошибками, составляют сводные таблицы, схемы, работают над этимо­логией слов, составляют диктанты.

Исключительно важную роль в преодолении пробелов в знаниях имеет работа по развитию речи школьников. Специ­альными исследованиями Р. Левиной (см. ж. «Народное образование», 1963, № 2) установлено, что недостатки в развитии речи были обнаружены в IV—V классах — у 18,9%, в V—VI классах — у 8,3% учащихся. Было установлено также, что без ошибок пишут в I классе 50% с нормальным разви­тием речи и 4,2% с недостатком в развитии речи, в IV клас­се — соответственно 30% и 1,1 %, а в VI классе—32% и 0%.

Вот почему столь важна система мер по преодолению про­белов в развитии речи школьников. Основные способы выяв­ления речевых ошибок учащихся — наблюдение над устными ответами учеников па уроках, анализ стилистических ошибок в письменных работах.

Важным средством преодоления пробелов в знаниях яв­ляется правильно организованный опрос учащихся.На пер­вом этапе работы с неуспевающим школьником ему целесо­образно разрешить излагать материал по составленным дома планам, а также пользоваться консультационными карточка­ми, специально подготавливаемыми с этой целью учителем. Вот пример одной из таких карточек, которая дается ученику при решении им задачи: «Ребята получили на елке одинаковые по­дарки. Во всех подарках было 123 апельсина и 82 яблока. Сколько ребят присутствовало па елке? Сколько апельсинов и сколько яблок было в каждом подарке?». Слабоуспеваю­щему пли неуспевающему школьнику вместе с условием этой задачи дается такая карточка-консультация: 1) напиши мно­жество делителей числа 123 и числа 82; 2) подчеркни общие де­лители этих чисел; 3) прочти условие задачи № 407, посмотри на свою предыдущую работу в тетради и ответь па первый во­прос задачи, объясни ответ; 4) ответь на второй вопрос зада­чи; 5) проверь свое решение, имея ввиду, что ответы к задаче являются элементами множества (2, 3, 17, 41, 43).

Предметом специального внимания учителя должно быть предупреждение пробелов, возникающих из-за пропусков учебных занятий по болезни и другим причинам.В школах, где мы ведем эксперимент, учителя применяют для этого та­кие меры: в процессе индивидуального и особенно фронталь­ного опроса обязательно проверяют усвоение материала, ко­торый рассматривался па пропущенном уроке; требуют слип, в ходе урока на просмотр тетради с выполненными за­даниями по прежней теме; предлагают выполнить наиболее важные упражнения, заданные на пропущенном уроке и отчи­таться перед учителем на последующем уроке; пропущенную экспериментальную, лабораторную работу предлагают выполнить в кабинете с помощью лаборанта, так как восполнить пробел в экспериментальных умениях и навыках в ходе обычных уроков очень трудно; периодически организуют кон­сультации для учащихся, отвечая на затрудняющие их вопро­сы по темам пропущенных уроков; начиная очередной урок, предлагают учащимся задать вопросы по пройденному матери­алу, привлекая к ответам желающих учеников и обобщая их ответы. Такая форма работы позволяет видеть и оперативно устранять затруднения учащихся и особенно пропустивших уроки.

На первом этапе преодоления очень глубоких пробелов в знаниях проводятся дополнительные занятии.Для того чтобы свести эти занятия к минимуму, полезно максимально рацио­нализировать их и использовать следующие проверенные в ходе нашей экспериментальной работы советы:

а) на дополнительных занятиях надо концентрировать внимание на главных вопросах темы, помогать ученикам вы­делять это главное и аккуратно отмечать в учебнике;

б) именно в ходе дополнительных занятий проводить ин­дивидуальные беседы, уточняющие сущность затруднений школьников и разъяснять возникшее непонимание и пр. По­этому здесь надо особенно умело вызывать вопросы у уча­щихся и тактично отвечать на них;

в) решать с учащимися наиболее типичные задачи, обу­чать единому подходу к решению задач определенного типа, о чем речь шла выше;

г) на дополнительных занятиях надо учить школьников на­иболее рациональным приемам работы с учебниками, задач­никами, справочниками и пр.;

д) при проведении дополнительных занятий важно опи­раться на известные указания II. П. Павлова, который гово­рил, что основным физиологическим правилом в педагогике надо считать постепенность и тренировку.

Описанная нами методика работы по преодолению пробе­лов в знаниях неизменно приводила к тому, что ученики, от­ставшие в учебе в основном по этой причине, постепенно выхо­дили в число успевающих.