Введение. Изучение студентами наиболее актуальных проблем коррекционной педагогики, в число которых входят вопросы обучения и воспитания детей с отклонениями в

Изучение студентами наиболее актуальных проблем коррекционной педагогики, в число которых входят вопросы обучения и воспитания детей с отклонениями в психофизиологическом развитии, несомненно, будет способствовать повышению уровня их профессиональной, теоретической и практической подготовки.

Учебный материал, раскрывает основные направления педагогической деятельности с различным контингентом детей, отстающих в развитии. Материал, представленный в учебном пособии подготовлен с учетом программы коррекционной педагогики и специальной педагогики и дополняет отдельные главы с целью помочь будущим педагогам получить основные знания по актуальным проблемам коррекционной и специальной педагогики.

Совокупность научных знаний должна сформировать у студентов представление о коррекционной педагогики как о науке и педагогической практике, имеющей важное социальное значение. В учебном пособии содержится практический материал из опыта работы педагогов.

Цель данного учебного пособия – углубить знания студентов в овладении специальными умениями и навыками практикой реализации системы коррекционно-педагогической работы в условиях дошкольных и школьных образовательных учреждениях.

ОПТИМИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ НЕУСПЕВАЮЩИХ ШКОЛЬНИКОВ.

Общие положения методики индивидуального подхода к неуспевающим школьникам в процессе обучения.

Анализ причин неуспеваемости школьников показал, что значительную часть их составляют недостатки педагогических воздействий и особенно индивидуального подхода к слабо­успевающим школьникам. С другой стороны, обобщение опы­та работы передовых учителей выявило, что индивидуальный подход к слабоуспевающим и неуспевающим школьникам дает особенно высокие учебно-воспитательные результаты. Именно поэтому в системе мер по оптимизации процесса обучения мы предусмотрели в качестве обязательного и весь­ма важного элемента ее индивидуализацию обучений разных по уровню учебных возможностей и успешности учения школь­ников.

Но мало провозгласить важность такого подхода. Надо было выявить наиболее оптимальный для определенных усло­вий вариант его.

С этой целью мы решили в первую очередь изучить типич­ные черты индивидуального подхода в практике работы учи­телей школ Ростовской области, проанализировать их с точки зрения концепции оптимального, управления учебной деятель­ности, разработать оптимальный"- вариант такого подхода и проверить его на практике, сравнив достигаемые результаты с результатами при типично традиционной организации индивидуального подхода..

Мы обратились более чем к 100 передовым учителям с просьбой изложить свой опыт индивидуального подхода к слабоуспевающим школьникам, а затем через секцию дидак­тики Областного отделения педагогического общества организовали конкурс на лучшие доклады учителей, обобщающие опыт индивидуального подхода к учащимся в учебно-воспитательном процессе. В результате обработки поступившей информации удалось выявить несколько наиболее характерных направлений, принципов организации индивидуального подхода к учащимся.

Во-первых, наиболее распространенным оказался такой подход, при котором учителя дифференцируют объем учебных заданий школьникам. Более сильным по уровню учебных успехов дают больший объем, а слабоуспевающим, предлагают меньшее число упражнений, задач, лабораторных опытов и пр.

Во-вторых, многие учителя дифференцировали сложность учебных заданий. При том же числе задач, упражнений, зада­ний наиболее подготовленным предлагались более сложные, а слабоуспевающим упрощенные задания.

В-третьих, имелась группа учителей, которые сохраняли один и тот же объем и сложность заданий для всех учащихся, но дифференцировали характер, степень помощи им в выпол­нении этих заданий. Группа «сильных» учащихся выполняла их полностью самостоятельно, а «слабым» предлагалась серия доз помощи, характер которых зависел от степени отставания в учении.

В-четвертых, имелись учителя, которые, дифференцируя лишь помощь школьникам в учении (как и в третьем виде подхода), в то же время выявляли наиболее доминирующую причину неуспеваемости и концентрировали внимание на ее устранении.

В-пятых, наше внимание привлекли учителя, которые одно­временно дифференцировали и объем, и сложность задания, и помощь школьникам в учении с учетом необходимости устранения доминирующих причин неуспеваемости.

В каждом из приведенных вами видов индивидуального подхода можно было увидеть и сильные и слабые стороны. Например, дифференцируя лишь объем и сложность заданий, мы заранее снижаем уровень требований к школьникам, уменьшаем объем тренировки, в которой они крайне нужда­ются. И в то же время необходимо обеспечить посильность заданий в определенный момент, лишь постепенное усложне­ние их, так как в противоположном случае ученик прекратит свои учебные усилия. Значит надо суметь воспользоваться плюсами этого приема и нейтрализовать минусы его.

Отсюда мы приходим к выводу, что каждый из названных выше приемов дифференциации приемлем, если он будет при­меняться на основе оптимального учета учебных возможно­стей ученика в данный момент и учитывать «зону их ближай­шего развития». В то же время каждый из этих приемов превращается в тормоз для развития ученика при шаблонном трафаретном и неизменно однообразном применении его в отсутствии целенаправленных мер изучения учебных возмож­ностей школьников.

Несмотря на принципиальную возможность различных ви­дов индивидуального подхода, нам представлялось рацио­нальным проверить некоторую наиболее типичную методику построения его в отношении неуспевающих учащихся—млад­ших подростков.

Основное положение этой методики предполагало систе­матическое изучение реальных учебных возможностей школь­ников по программе и методам, которые были обоснованы в предыдущей главе (придание всем формам контроля диагностирующего характера, проведение педагогических консилиумов и др.).

На основе выявления доминирующих причин неуспева­емости и осуществляется индивидуальный подход, особый вы­бор средств, наиболее эффективно устраняющих действие этих причин.

Когда в классе имеется 3—4 неуспевающих, такой подход оказывается вполне реальным, но при большем числе неуспе­вающих он вызывает затруднения у учителей особенно в усло­виях большой наполняемости классов, наличия у каждого учителя нескольких классов и ряда учебных подготовок.

Поэтому в ходе эксперимента мы стремились выявить те условия, при которых индивидуальный подход к каждому из основных типов неуспевающих оказался бы оптимальным, то есть давал должный образовательный эффект и укладывался при этом в реально имеющиеся у учителей рамки времени без недопустимой перегрузки их.

Эксперимент показал, что важнейшим условием эффектив­ности индивидуального подхода к разным типам неуспеваю­щих школьников является осуществление его на фоне диф­ференцированного подхода ко всей группе неуспевающих по сравнению с успевающими школьниками, а также учета особенностей эпизодически и устойчиво неуспевающих школьни­ков. Заметим, что под дифференцированным подходом ко всей группе неуспевающих мы понимаем не изменение про­граммы их обучения, а оптимальный учет их специфических особенностей в процессе обучения с целью обеспечения усвое­ния ими требований единых государственных учебных про­грамм. Практически речь идет об осуществлении нескольких ступеней дифференцированного подхода к школьникам, пере­растающего в сугубо индивидуальный подход.

На первой ступени мы выделяем в классе всю группу неуспевающих и стремимся осуществить некоторые специ­фичные приемы работы, общие для всей этой группы. Затем эта группа делится на две подгруппы — кратковременно (эпи­зодически) и длительно (устойчиво) неуспевающих, к каждой из которых применяется уже особый подход, и наконец, в подгруппе устойчиво неуспевающих выявляются основные типы неуспевающих и к ним осуществляется типично индиви­дуальный подход с учетом специфики доминирующей причи­ны неуспеваемости.

Таким образом, индивидуализация обучения проходит ступени группового, индивидуально-группового и типично индивидуального подхода к неуспевающим школьникам. На­личие пропедевтических ступеней индивидуального подхода ведет к тому, что число учащихся, нуждающихся в действи­тельно индивидуальной работе с ними, постепенно суживается и осуществление этой задачи становится практически реаль­ным. Раскроем несколько подробнее особенности каждой из ступеней индивидуализации обучения неуспевающих школь­ников.

На первой ступени, когда специфический подход осуще­ствляется ко всей группе неуспевающих в целом, удается учесть лишь некоторые самые общие особенности их неуме­ние преодолевать трудности в учении, неуверенность в своих силах, потребность в получении помощи в учебе. Отсюда главное внимание на этой стадии подхода уделяется созданию наиболее благоприятной атмосферы для учения школьников, стимулированию элементарных успехов в учебе, поддержа­нию предпринимаемых ими усилий, оказанию всесторонней помощи в учении неуспевающим. Причем эти задачи реша­ются в ходе всех основных элементов структуры урока.

Так в ходе нашего эксперимента при опросе по ранее прой­денному материалу учителя создавали «щадящий режим» для неуспевающих, наиболее благоприятную атмосферу доб­рожелательности, которая позволяла им показать имеющиеся у них знания. Например, им рекомендовалось составлять дома план своего ответа и разрешалось отвечать по этому плану на уроке. Этот прием работы в свое время особенно пропагандировала Н. К. Крупская, и опыт подтвердил его рациональность. В первые дни работы учителя предлагали им заранее составленные планы ответов.

Особую тактику применяли учителя во время самого оп­роса неуспевающего школьника. Его не торопили с ответом, давали возможность обдумать ответ у доски, сделать записи, ознакомиться с наглядными пособиями, схемами, плакатами и пр. В первое время сам опрос проводили в виде собеседова­ния с учеником у доски один на один, когда остальные школьники выполняли какую-либо самостоятельную работу. То, что в этом случае класс не слушал ответа ученика, не столь боль­шая потеря, так как его ответы в момент отставания чаще всего не носят обучающего для других характера. Создание же благоприятных условий для ответа, подбадривание первых успехов растормаживает ученика, ведет к дальнейшим поло­жительным сдвигам в учении. Эксперимент, проведенный А. И. Липкиной не случайно обнаружил, что положительная оценка оказывает более стимулирующее влияние на процесс и результаты выполнения задания, чем отрицательная, и что качество ответов учащихся зависит не только от степени сложности задаваемых им вопросов, но и от тона, которым задается вопрос. В этом тоне учащийся всегда улавливает отношение к себе, хочет ли учитель помочь ему или, наоборот, хочет «поймать», уличить в незнании. Отсюда умелое оценивание и положительное подкрепление деятельности слабо­успевающих школьников имеет большой психолого-педагоги­ческий смысл.

Дифференцированный подход в момент объяснения учеб­ного материала состоял в том, что учитель при общем объяс­нении учитывал характер познавательной деятельности неуспевающих, темп усвоения ими учебного материала, ис­пользовал при необходимости более широко наглядные средства, и что особенно важно, держал в момент объяснения в поле зрения этих школьников, чаще обращался к ним с воп­росами, вовлекал в рассуждения, привлекал в качестве по­мощников при проведении опытов, показе наглядных пособий, поручал делать обобщения и выводы по материалам эксперимента, то есть всемерно возбуждал у них интерес к теме, вовлекал в работу по усвоению новой темы.

Самые широкие возможности открывались для дифферен­цированного подхода во время самостоятельной работы школьников. На начальной стадии работы по преодолению неуспеваемости задания для неуспевающих подбирались так, чтобы они находились на уровне требований программы, но были более простыми, менее вариативными по сравнению с типовыми упражнениями, чтобы их можно было выполнить по аналогии с задачами, решенными под руководством учи­теля. Задания для неуспевающих разбивались на этапы, дозы, то есть в сложных задачах выделялся ряд простых и т. п. Однако такой подход как можно скорее заменялся дифферен­циацией помощи школьникам по выполнению тех же самых упражнений, которые даются большинству учащихся класса. Формы и виды такой помощи могут быть самыми разнооб­разными. Например, при решении задач это были: 1) указание типа решения задачи (на «части», «на пропорции» и

т. д.); 2) дача рисунка, схемы к задаче; 3) сообщение ответа для самоконтроля, если ответа нет в задачнике; 4) постановка на­водящего вопроса; 5) указание ошибки или утверждение пра­вильности начальных шагов в решении задачи, подбадрива­ние и пр.; 6) дача плана решения в отвлеченной от конкрет­ного содержания задачи форме (алгоритма решения задач данного типа); 7) указание правила, на которое надо опереть­ся при решении, дача плана первых действий в задаче; 8) указание аналогии, требование сравнить новую и прежнюю задачи; 9) указание текста из учебника, который надо повто­рить для решения этой задачи; 10) разрешение ознакомиться с решением подобной задачи (в решебнике, на заранее заготовленной карточке, в тетради и пр.) и объяснить ход реше­ния своей задачи, то есть овладеть способом решения подоб­ных задач и применить его к конкретному случаю.

Таковы в самой конспективной форме оправдавшие себя в ходе нашего эксперимента меры дифференцированного под­хода к неуспевающим школьникам вообще по сравнению с успевающими.

Следующей ступенью на пути к индивидуализации был специфический подход к эпизодически и устойчиво неуспеваю­щим по одному или нескольким предметам школьникам. Основой для такого подхода к каждому из этих видов или стадий неуспеваемости был характерный для них комплекс причин, который был установлен в процессе обследования 3000 случаев неуспеваемости в школах Ростовской области.

Напомним, что для эпизодической неуспеваемости особен­но характерно наличие пробелов в навыках учебного труда, нерациональное планирование учебной работы, отсутствие должного самоконтроля в учебной деятельности, замедлен­ный темп учебно-познавательной деятельности, а также не­достаточная работоспособность школьников.

Для устойчивой же неуспеваемости более характерны су­щественные пробелы в развитии мышления, навыков учебного труда, а также отрицательное отношение к учению и весьма глубокие пробелы в знаниях.

Отсюда в работе с эпизодически неуспевающими школь­никами необходимо было сделать акцент на формирование у них навыков рациональной организации учебного труда, укрепления их работоспособности. С этой целью, как показал эксперимент, полезно осуществить определенные дидактические и воспитательные меры. Ниже мы перечислим их без детализации, так как в дальнейшем все они будут подробно описаны в разделе о преодолении каждой из основных причин неуспеваемости.

Итак, назовем оправдавшие себя в ходе эксперимента специфические меры по преодолению кратковременной, эпизодической неуспеваемости школьников: консультации для учащихся по рациональной организации учебного труда их; усиление требовательности и систематического контроля за текущей работой учащихся на уроках; своевременное реагирование на единичные факты отставания, выявление их причин и принятие оперативных мер по их устранению; индивидуальные задания учащихся по восполнению допущенных пробелов в знаниях и умениях и контроль за выполнением этих заданий в ходе уроков. Эти дидактические меры сочетались с воспитанием у школьников ответственного отношения к учению, дисциплинированности, умения преодолевать трудности в учении.

Для устранения однопредметной или однопрофильной устойчивой неуспеваемости в ходе эксперимента оправдывали себя следующие дидактические меры: совершенствование методики преподавания соответствующего предмета, усиление доступности обучения и его влияния на развитие мышления школьника; дифференцированные задания для учащихся с целью восполнения пробелов в знаниях; организация специального повторения слабоусвоенных тем; осуществление спе­циальных мер по развитию интереса у школьников к изучению данного предмета. Эти меры подкреплялись воспитательными воздействиями: вовлечением во внеклассную работу и организацией внеклассного чтения по данной группе предме­тов, организацией в комсомольской группе или пионерском отряде товарищеской взаимопомощи в учении.

Для преодоления устойчивого и широкого многопрофильно­го отставания школьников в учении надо будет учесть рекомен­дации по преодолению эпизодического и частичного отстава­ния и сконцентрировать особое внимание на координации и единстве действий всех преподавателей предметов, по которым ученик отстает, с целью развитая его учебных возможностей. Здесь оказались действенными такие дидактические меры: единство действий учителей по развитию у учащихся мышле­ния, умения выделять существенное и самостоятельности мышления; осуществление межпредметных и преемственных взаимосвязей при восполнении пробелов в знаниях учащихся по ряду предметов одновременно, а также в формировании навыков рациональной организации учебного труда; проведение самими учителями серии консультаций, а порою и допол­нительных занятий по скоординированной программе. Особенно полезной оказывается в этом случае воспитательная работа по убеждению школьников в необходимости и возможности овладения знаниями, единство действий школы, семьи и общественности.

Мы рассмотрели две возможных ступени дифференциации работы по преодолению неуспеваемости—специфический подход к неуспевающим вообще по сравнению с успевающими, а также особенности работы с кратковременно и устойчиво не­успевающими школьниками.

Обе эти пропедевтические формы индивидуального подхо­да создавали благоприятную основу для основного вида его — индивидуально-группового подхода к каждому из типов неуспевающих школьников.

Мы ведем здесь речь об индивидуально-групповом подхо­де, имея в виду, что при небольшом числе неуспевающих это будет индивидуальный подход к каждому из типов, а при наличии нескольких учащихся одного и того же типа к ним можно осуществить уже групповой подход, то есть применить примерно общие меры воздействия—общие консультации, домашние задания, отличающиеся от тех, которые даются всему классу, общие задания по повторению учебного материала и упражнения по восполнению пробелов. Такой индивидуально-групповой подход экономит время и усилия учителей, давая в целом положительные результаты.

В связи с тем, что для устойчивой неуспеваемости особен­но характерен комплекс таких причин, как слабое развитие мышления, навыков учебного труда и отрицательное отноше­ние к учению, а также учитывая, что каждому типу неуспе­вающих сопутствуют пробелы в знаниях, довольно часто уда­ется подразделить устойчиво неуспевающих на две подгруппы — у учащихся первой из них доминирует слабое развитие мышления, а сопутствуют этой причине пробелы в навыках учебного труда и фактических знаниях, а у учащихся второй подгруппы доминирует отрицательное отношение к учению, сопровождаемое низким уровнем сознательной дисциплины, большими пробелами в навыках учебного труда и фактических знаниях. Естественно, что индивидуально-групповой подход к учащимся каждой из этих подгрупп неуспевающих будет направлен на устранение названных комплексов причин не­успеваемости с акцентом в первом случае на развитие мышле­ния, а во втором на формирование положительного отноше­ния к учению.

Вместе с тем, имея в виду, что кроме этих типов неуспе­вающих встречаются и другие (например, неуспевающие в ос­новном из-за слабого здоровья или из-за отрицательных бы­товых влияний), мы считаем целесообразным охарактеризо­вать меры индивидуального подхода ко всем восьми основным типам неуспевающих школьников, полагая, что при необходи­мости эти рекомендации можно будет объединить в комплек­сы, определяемые комплексами доминирующих причин не­успеваемости.