О работе с учащимися, отстающими в основном из-за пробелов в навыках учебного труда

Выше нами было установлено, что определенная группа учащихся отстает в учении из-за серьезных пробелов в навы­ках учебного труда, и эти школьники составляют один из ти­пов неуспевающих.

К числу наиболее важных и универсальных навыков учеб­ного труда, особенно влияющих па успешность учения школь­ников, относятся включенные нами в минимальную програм­му изучения учебных возможностей школьников навыки само­контроля, навыки планирования учебной деятельности, а так­же должный темп выполнения таких учебных операций, как чтение, письмо и др.

Изучение работы школ по обучению школьников умениям и навыкам учебного труда показывает, что во многих случа­ях этому не уделяют еще должного внимания. Объясняется это рядом причин: недостаточно ориентируют учителей на ре­шение этой задачи учебные программы, слабо разработаны еще методические основы формирования учебных навыков; кроме того неумение учиться, выступая как трудность в уче­нии, часто смешивается учителями и родителями с «интеллек­туальной пассивностью», ленью или пробелами в знаниях.

Поэтому дифференцированный подход к таким ученикам должен начинаться с выявления характера пробелов в навы­ках учебного труда, установления, какие из них особенно су­щественны. В методике «педагогического консилиума» мы уже охарактеризовали основные признаки и критерии оценки навыков учебного труда, которыми и надо воспользоваться учи­телю.

Правильно организованная диагностика уровня развития навыков учебного труда позволит преодолеть типичную ошиб­ку—смешение этих пробелов с пробелами в развитии мыш­ления, а с другой стороны устранение недостатков в навыках учебного труда должно явиться важнейшей предпосылкой для улучшения развития мыслительных процессов школьников.

Для правильной диагностики большое значение будет иметь посещение учеников на дому, беседы с ними и родите­лями о характере планирования и организации выполнения домашних заданий, об используемых приемах самоконтроля при этом, о времени, затрачиваемом на домашнюю работу по каждому из предметов и пр. Например, подобные беседы с учащимися экспериментальных классов показали в начале на­шей работы, что многие неуспевающие ученики не знали, в какой последовательности выполнять домашние задания, мно­гие из них начинали работу с легких предметен, тратили слишком много времени на выполнение простых заданий, а затем, уже утомившись, принимались за изучение сложных предметов и при возникающих затруднениях (часто из-за утомляемости, а не неспособности) не справлялись с ними. То же самое обнаружилось и при опросе о том, с чего они на­чинают выполнение домашних заданий—с упражнений или изучения теории. Чаще всего они приступали к решению задач, вместо того, чтобы повторить и усвоить теоретические положения, без знания которых невозможно решить задачи.

В ходе специального изучения было установлено отсутст­вие у ряда учеников режима дня, неумение рационально со­ставить план сочинения, отсутствие навыков работы с конт­рольными вопросами школьных учебников, отсутствие привыч­ки проверять степень усвоения прочитанного учебного матери­ала и пр. Все это помогло наметить более конкретные меры по преодолению неуспеваемости ряда школьников.

Как показал наш эксперимент, для обучения неуспевающих школьников навыкам учебного труда их необходимо, во-пер­вых, знакомить в доступной форме с правилами овладения те­ми или иными навыками, во-вторых, активнее упражнять в этих навыках, в-третьих, систематически стимулировать применение этих навыков, и, в-четвертых, более оперативно конт­ролировать их работу, обобщать и расширять опыт владения определенными навыками.

Исходя из этого, неуспевающие школьники нуждаются в проведении для них специальных бесед, посвященных каждо­му из основных навыков учебного труда. Затем им необходимо давать специальные практические упражнения, рассчитанные на формирование навыков планирования, самоконтроля, развития темпа работы и др. В ходе уроков надо активно направ­лять деятельность этих учеников по применению рациональ­ных приемов учения, репликами обращать внимание на прие­мы самоконтроля, которые в тот или иной момент можно ис­пользовать, помогать им следить за соблюдением темпа ра­боты, поощрять первые успехи в овладении навыками, подме­чать и помогать своевременно устранять типичные ошибки. Иногда оказывались полезными специальные оценки учени­кам (выставляемые лишь в тетрадях) о степени владения ос­новными навыками учебного труда.

Проведенный нами эксперимент позволяет дать рекомен­дации по формированию у неуспевающих школьников таких наиболее важных навыков учебного труда как планирование и организация учебной деятельности, осуществление само­контроля в учении и развитие темпа выполнения основных учебных операций (чтения, письма и др.). Изложим эти ре­комендации в форме описания конкретного опыта работы в экспериментальных классах.

С целью обучения неуспевающих школьников умению пла­нировать и организовывать свою деятельностьв специальной беседе им было рассказано, что при составлении любого плана необходимо наметить цель и задачи работы, определить конкретные дела, которые надо выполнять, чтобы достичь намеченных целей, расположить их в наиболее удачной последовательности, установить сроки выполнения каждого де­ла. Как минимум, в плане надо дать наименование простей­ших дел и сроки их выполнения. Перечень намечаемых дел удачнее всего располагать с учетом очередности их выполне­ния во времени. При этом в первую очередь надо планировать наиболее важные, основные мероприятия.

Исходя из общих рекомендаций, ученикам рекомендова­лось спланировать собственный режим дня. Им необходимо было учесть смену, в которой занимались, выделить наибо­лее благоприятное время для самостоятельной учебной рабо­ты, учесть особенности своих внеклассных и внешкольных занятий и пр.

При этом ученикам сообщались максимальные нормы вре­мени на домашнюю работу, установленные для учащихся каждого класса и предлагалось учиться укладываться с вы­полнением заданий именно в это время.

Учеников специально знакомили с требованиями к рацио­нальному планированию выполнения домашних задании. Им рекомендовалось учить заданный на дом материал в день получения задания, а затем кратко повторять выученное пе­ред предстоящим занятием по данному предмету.

Рекомендовался такой порядок изучения учебных пред­метов при выполнении домашних заданий: начинать с наибо­лее интересного предмета, чтобы «вработаться», организовать учебную деятельность, затем переходить к наиболее сложному предмету и лишь после этого браться за наиболее легкие предметы и задания. Если задания по предмету не получаются при первых пробах, то советовали перейти к изучению лег­кого материала или предмета, а затем вновь возвратиться к затрудняющему заданию.

Что касается планирования выполнения письменных и уст­ных заданий, то если учащиеся имели уже прочный запас теоретических знаний для выполнения упражнения, им реко­мендовалось (начать с письменных работ, но чаще всего упраж­нения служат средством закрепления материала и поэтому они должны следовать за изучением теории, то есть планиро­вание работы должно опираться не на механические схемы, а на сознательное усвоение условий наиболее эффективного осуществления учебной деятельности.

Навыки планирования приобретаются учениками в процес­се повседневной учебы, при выполнении учебных заданий. Вот почему, как показал эксперимент, исключительно важно учить школьников умению не только планировать свою повседнев­ную работу, но и учить их при чтении учебного материала вы­являть тот план, которым руководствовался автор, то есть составлять план прочитанного, при слушании учителя выявлять план изложения, готовясь к ответу на очередном уроке составлять план своего ответа, составлять план предстояще­го сочинения, решения задачи, выполнения лабораторной ра­боты и пр.

Естественно, что это более сложный и глубокий, более «внутренний» процесс планирования, чем планирование ра­бочего дня и последовательности работ. На этой ступени фор­мирование навыков планирования особенно непосредственно сливается с процессом осознания учебного материала, с процессом выделения существенного и систематизации знания. Но тем не менее и здесь имеются некоторые общие положе­ния, правила, кормы, своеобразные алгоритмы, знание кото­рых поможет ученикам не только логически стройно излагать материал, но и на этой основе лучше понимать, осмысливать, осознавать изучаемое.

Опыт показал, что при обучении планированию необходи­мо непрерывно развивать самостоятельность школьников. На первом этапе необходимо разъяснить им общие правила пла­нирования, общую схему любого плана (цель, задачи, этапы работы, их последовательность, сроки выполнения, участни­ки работы, ответственные и пр.), особенности планирования усвоения и изложения знании (план изучения, план ответа и пр.), выполнения отдельных видов учебной работы (план ре­шения задач, схема анализа предложения, план сочинения, лабораторной работы и пр.).

Однако обучение планированию должно быть конкретным. Вот почему учителя в ходе эксперимента показывала школь­никам конкретные образцы планов.

Учитель географии, например, учил школьников плану ответа, характеризующего ту или иную природную зону, го­сударство и пр.

Учитель литературы давал примерный план художествен­ного образа, примерный план сочинения и пр.

Учитель истории учил планировать ответ, характеризую­щий те или иные исторические события, факты и пр.

Учитель русского языка учил планировать анализ предло­жения.

Учитель математики учил определенному плану доказатель­ства геометрических теорем, плану решения задач определен­ного типа.

Учителя физики и других предметов знакомили учеников с типичным планом ответа. Например, заслуженный учитель РСФСР Ковалев П. Г. над доской в физическом кабинете имел примерные требования к плану ответа, в которых рекомендо­валось, чтобы ученик назвал вначале тему ответа, изложил существо вопроса, аргументировал определение понятия, дал количественную характеристику его, привел примеры исполь­зования на практике, сделал выводы.

Таким образом, учитель каждого предмета вносил свой вклад в формирование у учеников умения планировать.

Однако нельзя добиться должного успеха в решении этой задачи, если ученикам будут даны жесткие схемы планов, которые они должны просто запомнить и любой ответ под­гонять под эти схемы.

Эксперимент показал, что от запоминания и уяснения сути конкретных планов, предложенных учителем, ученики должны перейти к самостоятельному планированию ответов, сочине­нии, лабораторных работ. Вот почему мы разрешали ученикам готовить план своего ответа дома, отвечать по этому плану у доски, сообщали план еще до начала ответа, чтобы класс учился планировать и следил за ответом по установленному плану. Поощрялись находка, интересные, усовершенствования, вносимые учениками в традиционные планы сочинения, т. е. поощрялось творческое, а не шаблонное планирование. Это требовало умело сочетать показ конкретных планов с показом возможных вариантов их, с многообразием подходов к пла­кированию. Например, план лабораторных работ изображал­ся в виде словесных инструкций, в виде исследовательских задач, в виде серии рисунков — задач и пр.

Наконец, практиковались творческие сочинения, перед ко­торыми ученики заранее предупреждались о том, что им не следует использовать традиционную схему плана, а лучше найти свой вариант изложения. Однако это уже более высо­кий этап обучения, который опирается на минимум знаний и навыков планирования, которые учитель сумел дать ученикам.

Таким образом обучались нами неуспевающие и слабо­успевающие важному общеучебному умению планировать.

Далее их надо было учить организовывать выполнение плана. Правильно организовать учебную деятельность — это значит осуществить ее в соответствии с намеченным рапсе планом, обеспечить самые благоприятные условия для рабо­ты: удобное, хорошо освещенное рабочее место, правильное расположение принадлежностей, чтобы ими было удобно поль­зоваться, не отвлекаясь во время работы. Наконец, при вы­полнении заданий необходимо стремиться максимально эко­номить время и усилия при осуществлении каждого элемента плана.

Н. К. Крупская писала: «Чтобы осуществить экономию времени и сил в самообразовательной работе, надо: а) правильно распределить свое время; б) ставить себя в наиболее благо­приятные условия для работы; в) овладеть необходимыми для занятий с книгой навыками; г) правильно выбирать материал для занятий; д) правильно распределять работу; е) раз­работать с точки зрения экономии сил и времени формы кол­лективной работы; ж) иметь в своем распоряжении необходи­мые пособия и указания».

Организация работы непосредственно связана с наличием определенных навыков пользования важнейшими источника­ми приобретения знаний: книгой, таблицами, плакатами, при­борами, дидактической техникой (фильмоскоп, магнитофон) и др.

Опыт работы в экспериментальных классах показал, что школьников надо научить умениям и навыкам работы с кни­гой: отыскивать нужный текст в книге, пользуясь оглавлением; составлять план прочитанного, выделяя главные мысли тек­ста, их логическую последовательность; делать выписки; со­ставлять тезисы и конспекты прочитанного; находить необ­ходимую книгу, пользуясь библиотечным каталогом и т. д.

Особое внимание в ходе нашего эксперимента уделялось формированию у учащихся умений и навыков самоконтроля в учебной деятельности.

В первую очередь у учеников вырабатывалась привычка проверять, как выполнено и усвоено ими домашнее задание. Для этого еще в начальных классах использовался прием пе­ресказа изученного материала своими словами и сопоставле­ния его с текстом учебника. При этом учащиеся предупреж­дались о недопустимости дословного механического воспроизведения текста.

Большую роль в обучении учащихся навыкам самоконтро­ля играло приучение их систематически отвечать на контроль­ные вопросы, которые даются в некоторых учебниках для про­верки усвоения материала. При отсутствии таких вопросов в учебнике учитель сам составлял их при подготовке к урокам.

По мере овладения навыками учебного труда и увеличения объема домашних заданий в старших классах приемы само­контроля видоизменялись. Ответы на контрольные вопросы постепенно соединялись с требованиями составления плана ответа, а затем с воспроизведением краткой логической схе­мы изученного материала.

Опыт показал, что при обучении школьников навыкам са­моконтроля очень важно приучить их систематически прове­рять правильность выполнения учебных заданий на основе изученных правил. Например, во время выполнения письмен­ных работ по русскому языку ученики должны выработать у себя привычку обязательно применять определенные прави­ла написания тех или иных слов, расстановки знаков препинания и пр., а также проверять качество работы после ее завер­шения.

Качество и систематичность самоконтроля во многом за­висят от характера контроля учителя за учебной работой ученика, от обучения школьников специальным умениям и навыкам проверки результатов своих учебных действий. Каж­дый учебный предмет имеет для этого свои специфические приемы. В русском языке, например, это специальные приемы проверки правописания безударных гласных и т. п. В матема­тике— проверка сложения вычитанием, умножения делением, правильности решения задачи подстановкой данных в ее усло­вие и т. п. При решении физических задач в общем виде пра­вильность решения проверяется путем проведения действий над наименованиями, входящими в итоговую формулу величин. Если искомой величиной является скорость, а итоговое наи­менование выражается просто в километрах, то это означает, что в решении допущена ошибка.

Не менее важно уметь производить приближенную при­кидку правильности произведенных учебных действий. При характеристике климата зоны наличие горных хребтов на пути холодных ветров будет свидетельствовать о более мягком климате. Сведения о наличии полезных ископаемых могут помочь оценить примерное направление хозяйства страны и т. п. Учащиеся успешнее овладевают этими приемами, если сам учитель применяет их.

Не меньшее значение в развитии навыков самоконтроля имеет обучение школьников умениям и навыкам оценки жиз­ненной реальности полученных результатов и выводов.

Большую пользу в совершенствовании навыков самоконт­роля оказывает взаимопроверка и рецензирование работ то­варищей по классу. При их выполнении развивается зоркость, внимательное отношение к результатам учебной деятельности, вырабатываются критерии самооценки.

Например, учительница русского языка и литературы экспериментальной школы № 85 г. Ростова-на-Дону Кузьмищенко В. С. начинает обучение рецензированию с 5 класса. Сначала даются рецензии на несложные ответы учащихся и разбираются требования к рецензии и приемы ее составления. Затем проводится обучение рецензированию сложных ответов по обобщающим и проблемным вопросам. В 8—10 классах осуществляется обучение рецензированию сочинений, докла­дов, творческих работ, связанных с внеклассной деятельно­стью учащихся. На основе этого были выработаны некоторые общие требования к рецензии: оценка плана раскрытия темы (вопроса), полнота раскрытия вопросов, логическая последовательность выдвижения основных положений и обоснован­ность их доказательства, оценка речи и стиля изложения, критика ошибочных положений, окончательный вывод.

При обучении учащихся умениям и навыкам самоконтро­ля мы стремились добиваться оптимального сочетания внеш­него контроля учителя с самоконтролем школьника. Внешний контроль всегда должен выступать как организующий фак­тор и побудитель постоянных посильных действий школьни­ков по совершенствованию навыков организации учебного труда. По мере овладения навыком контроль должен заме­няться самоконтролем. Крайность в данном случае недопусти­ма. Чрезмерный контроль формирует привычку к иждивен­честву. Наоборот, отсутствие необходимого контроля может привести к стихийности и бессистемности в учебной работе школьника.

Вся эта система мер давала свои положительные резуль­таты в развитии у неуспевающих школьников навыков са­моконтроля.

Специальных форм и методов работы требует и обучение неуспевающих школьников умению выполнять основные при­емы учебной работы в должном темпе.

Организованное нами в экспериментальных классах хронометрирование темпа чтения, письма, вычислений, зарисо­вок показало, что неуспевающие школьники, как правило, имеют белее низкий темп выполнения этих важнейших учеб­ных операций, чем успевающие ученики.

Понятно, что темп учебной работы тесно связан с особен­ностями мыслительной деятельности учащихся, но в то же время он серьезно зависит и оттого, насколько овладели уче­ники определенными правилами, приемами, способами чте­ния, письма, вычислений, зарисовок, которые при тех же самых мыслительных способностях все же серьезно влияют на ускорение темпа выполнения названных операций.

В практике работы учителя в средней группе классов очень часто уже не обращают внимания на развитие навыков быст­рого чтения, письма, зарисовок и пр. А между тем даже удов­летворительно развитые школьники нередко не полностью усваивают учебный материал из-за того, что, задерживаясь с зарисовками, с записями выводов, с чтением текстов, упускают существенные звенья последующего объяснения. Медлен­ный темп чтения (менее 120 слов в минуту) не позволяет уче­нику быстро охватить учебный материал, выбрать из него су­щественное и пр. Особенно страдают ученики с медленным темпом работы в условиях, когда недостаточно координирует­ся объем домашних заданий и создается хроническая перегрузка. Не успевая даже технически переработать учебный материал, эти школьники начинают лишь выборочно выпол­нять домашние задания, вследствие чего возникли пробелы и постепенно разрастается цепная реакция отставания.

Все это предопределило необходимость мер по развитию темпа учебной работы школьников. И, в частности, в первую очередь темпа чтения. Мы не раз встречались с фактами, ког­да учащиеся просто не осознавали того, что они медленно чи­тают и более того считали, что читать надо обязательно мед­ленно, чтобы усвоить лучше материал. Они не ставили перед собой цели наращивания темпа чтения. Последнее положение говорит, конечно, о важности иметь именно оптимальный темп чтения, при котором не страдало бы осмысливание ма­териала.

Отсюда уже сама постановка перед ними такой цели име­ла стимулирующее значение, позволила осознать отрицатель­ное влияние медленного темпа чтения, быть более собранным при чтении и пр.

Темп чтения вырабатывался путем специального консуль­тирования учеников о способах ускорения чтения, дачи им за­даний по чтению учебных текстов с регламентацией времени на чтение и пересказом сущности прочитанного.

В этом случае, конечно, неизбежно увеличение числа уп­ражнений. Но поскольку содержание их составляют в основ­ном параграфы учебников, домашние задания по которым предполагают чтение текстов, то это не требовало существен­ной прибавки времени. Более того наращивание темпа чтения в некоторой мере компенсировало потери времени па дополни­тельные упражнения.

Для того чтобы занятия по развитию темпа чтения были более привлекательными, учителя стремились организовать их на материале, наиболее интересующем школьника. Помо­гал этому тесный контакт с библиотекой школы и классными руководителями, то есть с организаторами внеклассного чте­ния школьников.

Темп весьма ускорялся путем ознакомления учеников с правилами и приемами непрерывной записи букв в словах, приемами сокращенной записи слов, применения условных обозначений логического плана и прежде всего, конечно, тре­нировками по записи нужных текстов с самоконтролем затрат времени.

Темп вычислений ускорялся путем ознакомления школьни­ков с более рациональными приемами вычислений на основе обязательного использования переместительного и сочетатель­ного законов, обучением их умению пользоваться логарифми­ческой линейкой, таблицами возведения в квадрат, извлече­ния корня и др., применением упражнений по беглому счету, решения группы примеров, основанных на одном и том же вы­числительном приеме, советов производить без залпом неко­торые промежуточные операции при перемножениях.

Чтобы ускорить зарисовки в ходе уроков (физика, химия, биология, математика и др.), учителя более эффективно уп­равляли ими, давали оперативные советы по более быстрому изображению схем, сообщали размеры линий, место их рас­положения и пр., учили пользоваться простейшими чертежны­ми и рисовальными приспособлениями и пр. Перед преподава­телями черчения и рисования была поставлена специальная задача обучения школьников умению делать чертежи и ри­сунки не только качественно, но и в повышенном темпе.

Мы остановились на некоторых, наиболее важных вопро­сах совершенствования умений и навыков учебного труда школьников. Эксперимент показал, что их комплексное реше­ние связано с единством действий учителей, учащихся и роди­телей.