О работе с учащимися, отстающими в основном из-за слабого развития мышления

Учащиеся с задержками развития мышления составляют самый сложный тип неуспевающих. Объясняется это высокой степенью зависимости учения от развития интеллекта и слож­ностью самого процесса корригирования задержек в разви­тии, который протекает более медленно, чем устранение других причин неуспеваемости. И тем не менее, устранение задержек в развитии все же возможно, так как мы ведем здесь речь об учениках, которые должны обучаться именно в общеобразовательных школах.

В. А. Сухомлинекий так писал по этому поводу: «В школе не будет неуспевающих, не будет детей, для которых учение-тягость, если каждый учитель станет воспитателем, вдохнови­телем умственной жизни школьников».

Приступая к разработке системы мер, направленных на устранение пробелов в развитии школьников, мы опирались на идеи усиления развивающего влияния обучения, заложен­ные в новых учебных программах и обоснованные в работах Л. В. Занкова, Н. А. Менчинской, Б. Г. Ананьева, А. А. Люб­линской А В. Петровского, Г. С. Костюка, Д. Н. Богоявлен­ского, Д.Б. Эльконина, В. В. Давыдова, А. В. Брушлинского, Т. И. Шамовой и др.

Большинство из этих авторов рассматривают развитие мышления как прежде всего процесс анализа-синтеза содержания усваиваемых знаний.

Соотношение чувственно воспри­нимаемых и логических компонентов в мышлении ребенка, его практических и умственных действий они также связывают с содержанием осваиваемых понятий и способами опе­рирования ими.

Не вдаваясь в рассмотрение известных особенностей ряда психологических школ, мы в основном придерживаемся кон­цепции усиления развивающего влияния самого процесса обу­чения с внесением в него элементов более активного управле­ния формированием наиболее комплексных, наиболее типич­но западающих у слабоуспевающих и неуспевающих школь­ников характеристик мышления.

В ходе эксперимента мы вначале пытались ориентировать анализ пробелов в мышлении на выявлении одной наиболее западающей мыслительной операции (анализа, синтеза, срав­нения, обобщения и др.). Однако в условиях массовой школы, при большой наполняемости классов и реальной загруженно­сти учителей, а также вследствие отсутствия еще доступных и надежных методик подобной микродиагностики такой подход оказался неоптимальным Он требовал слишком больших за­трат времени и усилий. Кроме того, сам процесс корригирования задержек в развитии той или иной мыслительной операции требовал комплексных развивающих воздействий. Именно поэтому мы решили сделать акцент на более комплексных и син­тетичных характеристик, диагностика и развитие которых оказались наиболее оптимальными в условиях средней группы классов массовой общеобразовательной школы—на формиро­вании у школьников умения выделять существенное в изучае­мом материале и развитии самостоятельности мышления.

Напомним, что именно эти два компонента учебных воз­можностей оказались наиболее коррелирующими с успешно­стью учения, а также наиболее весомыми по модулю сравне­ния мышления отличников учебы и неуспевающих школьни­ков.

Напомним, что выводы, к которым мы пришли на основе статистической обработки большого экспериментального ма­териала, находятся в соответствии с идеями ведущих психо­логов. Например, в курсе «Общей психологии» А. В. Петров­ского не случайно подчеркивается, что важнейшим качеством или признаком всякого мышления (независимо от его от­дельных индивидуальных особенностей) является умение вы­делять существенное, самостоятельно приходить ко всем но­вым обобщения.

Умение выделять существенное представляется исключительно важным в условиях большого объема информации, ко­торую должны усвоить ученики в школе и после ее оконча­ния, то есть в условиях известного «информационного взры­ва», характерного для развития современного общества.

Концентрируя внимание на обучении неуспевающих школьников умению выделять в изучаемом материале сущест­венное и развитии самостоятельности их мышления, мы воз­действуем на типично наиболее слабые и весьма синтетичные звенья их развития, широко опирающиеся на другие процес­сы и свойства мышления. Поэтому выделение в качестве наи­более важных и наиболее западающих у неуспевающих школьников двух характеристик мышления не означает при­нижения роли и значения других характеристик его. Форми­рование этих качеств мышления органически сливается с процессом изложения знаний и усвоения школьниками учеб­ного материала и не воспринимается учителями как «допол­нительная психологическая задача». Ведь, например, разо­брать предложение по его членам, это прежде всего означает выделить наиболее существенные, главные слова предложе­ния. Точно также решение задач по физике, химии и другим предметам органически сливается с процессом выявления того закона, правила, которое лежит в основе описываемого в условии задачи явления. Поэтому важно увидеть в обыден­ном процессе обучения те элементы, которые наиболее ярко, непосредственно и естественно, наиболее коротким и эффек­тивным путем ведут к умению выделить главное, существен­ное в изучаемом материале.

Признаками наличия умения выделять существенное в изу­чаемом материале мы считали стремление ученика в ходе учебной деятельности концентрировать внимание на главных элементах темы, на ее сущности, на выявлении основных при­чин изучаемого явления, основных характеристик понятий, умение опираться на более общие теории и законы при объяс­нении менее общих элементов знаний, умение сделать краткое резюме прочитанного, составить план изученного, подобрать из текста ответы на итоговые контрольные вопросы парагра­фа, сделать выводы, обобщить факты, при сравнении явлений и предметов избрать существенный признак, в ходе учебных наблюдений обращать внимание на наиболее важные, а не второстепенные признаки и детали явлений и пр.

Разрабатывая систему мер по развитию у школьников умения выделять существенное, мы исходили из того, что важ­нейшими компонентами этого умения являются операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, применяемые в комплексе и взаимосвязи с учетом особенностей содержания изучаемой темы.

В ходе нашего эксперимента в условиях 5—7-х классов оправдали себя следующие приемы работы, направленные на активное управление развитием у слабоуспевающих школь­ников умения выделять существенное в изучаемом материале. Во-первых, это обязательная постановка перед учащимися цели предстоящего изучения темы не простого формулирова­ния ее, а умелого подхода к теме, вовлечения учеников в сам процесс формулирования главной задачи предстоящего урока, а также выделение главной мысли урока путем акцентов в ходе изложения на основных понятиях и законах, а иногда записи на доске выводов и обобщений. В связи с этим в пла­не каждого урока выделяются главные элементы, ставятся как бы восклицательные знаки на определенных элементах его.

В ходе системы уроков по теме особое внимание уделяется постоянной опоре на ведущие теории, лежащие в основе изу­чаемых понятий. Изучение конкретных вопросов на основе теории, объяснение фактов с позиций теории позволяет уче­нику овладеть «ключом», который открывает «дверь» ко многим конкретным элементам знаний, сокращает путь к овладению знаниями. К сожалению, нередко считают, что у слабоуспева­ющих учеников надо спрашивать лишь легкие факты, приме­ры, иллюстрации и ограждают их от будто бы недоступных им теорий. Между тем именно в теории ключом бьет мысль. Постоянная опора на ведущую теорию объединяет, обобщает представления учеников об отдельных понятиях, позволяет видеть в них общее, существенное. Поэтому разъяснение сущ­ности теории, упражнение в умении применить общую теорию к рассмотрению конкретных фактов — главный путь не только развития мышления школьника, но и кратчайший путь ликвидации пробелов в знаниях. И наоборот, задержка учеников на уровне фактов, примеров, многократных механических уп­ражнений вопреки ожиданию некоторых учителей так и не ве­дет к желаемым положительным сдвигам в учении. Секрет такого нежелательного явления прост — этот подход к обуче­нию не уменьшает действия главной причины неуспеваемости — слабого развития школьника.

Опыт показал, что на основе теорий надо проводить имен­но изучение учебного материала, а не только объяснение от­дельных фактов, примеров. Тогда теория становится стержнем, основной базой, главной линией изучения, а не искусственным довеском к нему.

Существенное выделяется не только в содержании текста, но и в самих понятиях, законах и теориях. Отсюда исключи­тельно важен показ при объяснении наиболее важных при­знаков, понятий и их характеристик. Допустим, ученики долж­ны усвоить, что «сила» характеризуется точкой приложения, направлением и величиной и суметь найти эти характеристики в любом из частных случаев.

Выделению главных идей темы, наконец, способствует и принцип политехнического вычленения из обилия знаний о производстве наиболее основных, фундаментальных, универ­сальных идей, а также стержневых умений и навыков.

Принцип политехнического подхода к обучению позволяет освободить преподавание от множества деталей, частностей, ориентирует учителя концентрировать внимание школьников на принципиальных основах содержания учебного материала.

При обучении школьников умению выделять существенное оказываются полезными такие специальные упражнения и приемы самостоятельной работы: а) составление плана ответа; б) озаглавливание отдельных абзацев пли ча­стей параграфа; в) составление тезисов прочитанного; г) крат­кое изложение сущности текста двумя-тремя предложениями; д) составление алгоритмов, схем анализа предложений в русском или иностранном языке, алгоритмов решения задач определенного типа (допустим задач на движение, задач на части и др.); е) обучение школьников умению использовать выражения: «сделаем вывод», «итак», «следовательно», «та­ким образом», «обобщим сказанное» и пр.

При обобщении изложения темы урока и закрепления зна­ний опять-таки делается акцент на наиболее важных элемен­тах, дается своеобразное и четкое резюме урока. Специаль­ный акцент на выделение главного делается и в ходе контро­ля за знаниями, умениями и навыками. Характером требо­ваний к ответам учащихся, содержанием дополнительных вопросов, а также аргументацией выставляемой оценки учи­тель делает акцент на сущности, а не деталях темы, ориен­тирует их на соответствующую организацию домашней рабо­ты, на рациональное заучивание учебного материала и пр.

Особое взимание при этом уделяется работе с контрольными вопросами учебника, усилению их направленности на главное в теме, формированию контрольных вопросов к тем парагра­фам, где они отсутствуют, причем вопросов не столько типа «что называется», «как читается», сколько типа «в чем сущ­ность», «в чем основная причина» и пр.

Главное в содержании лучше осознается в том случае, ког­да существенные элементы сравниваются с другими элемен­тами темы. Вот почему нельзя свести весь процесс обучения только к сообщению выводов, определении, формулировок. Без соответствующего фона фактов существенное не может быть должным образом осознано. Суть дела и состоит в том, чтобы этот фон был бы достаточным для того, чтобы выявить существенное, но не утопить его в обилии второстепенностей.

Поскольку умение выделять существенное мы рассматри­ваем как своеобразный сплав умений пользоваться такими мыслительными операциями, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, то важнейшим средством разви­тия этого умения является специальное обучение школьников приемам рационального сравнения и обобщения изучаемых явлений и понятий, осуществления их анализа и синтеза.

При изучении ведущих понятий, явлений, фактов ученики ставятся перед необходимостью сравнить их с близкими по смыслу, выявлять их сходства и отличия, устанавливать ана­логии, что позволяет более ярко и выпукло представлять сущ­ность каждого из сравниваемых компонентов знаний.

Ученики лишь постепенно овладевают умением сравнивать явления, вначале они допускают при сравнениях рядоположения, описывая в разрыве свойства сравниваемых явлений. Вот почему так важно специально учить их умению сравни­вать. Предметом особой заботы учителя является организа­ция сравнений часто смешиваемых учениками понятий из-за их терминологической или содержательной близости. Напри­мер, в физике это понятия: напряженней напряженность, мас­са и вес, плотность и удельный вес, различные виды разрядов (искровой, дуговой, коронный), способы теплопередачи (кон­векция, теплопроводность, лучеиспускание) и др.

Специальные исследования (А. И. Кагальник и др.) пока­зывают, что учителя 5—8 классов больше внимания уделяют выделению различных, чем сходных признаков изучаемых яв­лений. Такой подход к обучению сдерживает развитие у школьников умения обобщать и выделять существенное. От­сюда установление сходных особенностей понятий, приборов, явлений также имеет большое значение. Например, ученики лучше усваивают принципы работы электроизмерительных приборов, сравнивая между собой амперметр и вольтметр, лучше усваивают смысл взвешивания, сравнивая весы разных конструкций (рычажные, пружинные и др.), глубже осо­знают научные основы работы тепловых двигателей, сравни­вая паровую турбину и двигатель внутреннего сгорания и пр. Специальному анализу подвергаются ситуации, в которых сущность явлений оказывается скрытой вследствие наличия математической зависимости, позволяющей ошибочно толко­вать явление. Например, ученики часто приходят к неверным выводам о зависимости сопротивления от силы тока из фор­мулы Закона Ома или зависимости массы от силы из форму­лы Второго закона механики.

В практике обучения широко используются конкретные приемы анализа (анализ состава слова, анализ предложения, анализ условия задачи, аналитический метод решения зада­чи, анализ химического состава и многие другие). Задача со­стоит в том, чтобы через эти конкретные виды анализа выработать у школьников общее умение анализировать явления, которое тесным образом связано с выделением существенных элементов этих явлений.

Обучение школьников применению операций анализа и синтеза должно проводиться комплексно. Превалирование одной из этих операций не всегда положительно сказывается на учебной деятельности. Так, в ходе нашего эксперимента, изучая причины затруднений ряда учащихся в анализе соста­ва слова, слабого различения словообразовательных морфем, смешения родственных слов с различными формами одного и того же слова, заслуженный учитель РСФСР А. М. Александ­ров пришел к выводу, что это объяснилось главным образом односторонним преобладанием грамматических разборов ана­литического плана, что затрудняло развитие у учеников син­тетического мышления. Чтобы преодолеть это отставание, были предложены систематические словообразовательные уп­ражнения по данным корням и с повторением на первом этапе средств словообразования. Эти меры способствовали вос­полнению пробелов в знаниях.

Особенно тесно и непосредственно связано с выделением существенного умение обобщать изучаемые явления, факты и переходить затем на этой основе к понятиям.

Обобщение является одной из форм синтеза и состоит в объединении признаков явлений и формулировании выводов. Например, понятие о внутренней энергии вводится путем обобщения учениками своих знаний о свойствах молекул и видов энергии, которыми молекулы обладают. На основе обоб­щения ученики приходят к выводу, что общая внутренняя энергия тела представляет из себя сумму кинетической и потенциальной энергии молекул.

Обобщение органически связано с индуктивным путем рас­ширения знании, который идет от менее общих к более общим суждениям. Например, изучение темы «Теплота и рабо­та» проводится индуктивным путем. Учащиеся последователь­но выясняют некоторые способы нагревания тел путем трения, удара и др., а затем синтезируют их в способ нагревания тел путем совершения механической работы. Способы нагревания путем теплопроводности, конвекции и лучеиспускания объеди­няются в способ теплопередачи, а затем формулируется обоб­щенный вывод о том, что нагревание тел достигается путем ме­ханической работы и теплопередачи. Прием обобщения исполь­зуется также в ходе привлечения учащихся к самостоятель­ному формулированию определений, понятий пли законов на основе данных демонстрационного эксперимента. Например, из серии опытов по определению величины Архимедовой силы для жидкостей и газов учащиеся должны путем обобщения прийти к формулировке закономерности о том, что сила, с которой выталкивается тело из жидкости или газа, равна весу жидкости или газа в объеме погруженной части тела.

Слабоуспевающим школьникам оказалось полезным да­вать специальные упражнения, направленные па обобщение изучаемых явлений. Например, им называются явления питания растений, сырости стены и горения спиртовки и предла­гается найти общее в этих явлениях или они привлекаются к высказыванию обобщающих предположений по данным демон­страционных опытов или проведенных письменных упражне­ний.

Обобщаются не только конкретные факты, но и логико-познавательные приемы. Например, в ходе изучения ряда конкретных понятий у учащихся вырабатывается общий под­ход к изучению понятий вообще, который требует вначале выяснить свойства и признаки явлений, выделить из них наи­более общие и существенные, дать определение понятию, если возможно охарактеризовать его с количественной стороны, выяснить практические применения понятия и знать, что с изучением новых фактов, в новых условиях понятие может расширяться и видоизменяться.

Итак, более широкое и осознанное применение в ходе обу­чения операции сравнения, обобщения, анализа, синтеза в их естественной взаимосвязи активно способствует формирова­нию у школьников умения выделять существенное в изучае­мом.

В ходе нашего эксперимента одновременно с развитием умения выделять существенное большое внимание уделялось формированию самостоятельности мышления неуспевающих школьников младшего подросткового возраста.

Важность развития самостоятельности мышления вытекает из основного дидактического принципа активности и созна­тельности школьников в обучении.

Самостоятельность мышления мы рассматривали как синтетическое качество его, характеризуемое наличием у школьников определенных умений самостоятельного осуществ­ления основных мыслительных операций, а также такого от­ношения к учебно-познавательной деятельности, при котором ученик стремится не прибегать к посторонней помощи при выполнении учебных заданий учителя, проявляя одновременно элементы гибкости, вариативности, критичности в мышлении, волевые усилия в учении.

Таким образом, развитие самостоятельности требует реше­ния в комплексе задач обучения школьников умениям само­стоятельной познавательной деятельности, всемерного моти­вирования этой деятельности и развития волевых усилий в учении.

Признаками развитости самостоятельности школьников в учении поэтому мы считаем стремление ученика включаться в самостоятельную деятельность сразу же при получении за­дания без специальных мер стимулирования, понуждения и пр., привычка выполнять учебные задания без посторонней помощи, без поспешного обращения к ответам и стремления «подогнать» решение под ответ, стремление решать одну и ту лее задачу разными способами, привести при ответе не только книжные, но и свои собственные примеры, иллюстрации изу­чаемых понятий, элементы рационализации при выполнении практических и лабораторных работ, умение самостоятельно планировать, организовывать и контролировать ход своей учебной деятельности умение критически подходить к фак­там, спорить, доказывать, отстаивать свои убеждения, допол­нять, уточнять, рецензировать ответы и письменные работы товарищей, ставить вопросы учителю в ходе объяснения.

Как видно из этих признаков, они охватывают образовательную, мотивационную и волевую стороны самостоятель­ности.

Развитие этого качества мышления в ходе нашего экспери­мента прежде всего опиралось на формирование у учащихся мыслительных умений выделить существенное, сравнивать и обобщать явления и др., которые являлись как бы объектив­ным базисом для проявления самостоятельности мышления. Одновременно с этим принимались меры к тому, чтобы нейтрализовать действие факторов, задерживающих проявление и развитие самостоятельности школьников в самой учебной дея­тельности. Проводились специальные беседы с родителями о недопустимости поспешной помощи ученику при выполнении домашних заданий, подсказок при первых же затруднениях. Такого же принципа придерживались и сами учителя во вре­мя уроков, консультаций и дополнительных занятий, стремясь серией наводящих вопросов подвести ученика к самостоятель­ным предположениям, выводам и пр. Учителя старались соз­дать самую благожелательную обстановку при подготовке и проведении самостоятельных и контрольных работ, исключить тормозящее влияние страха на самостоятельность учебной ра­боты школьников.

Самостоятельность школьников особенно растет в условиях оптимального сочетания обучающих воздействий учителя с самостоятельным учением школьников, то есть в условиях обеспечения единства обучения и учения.

Имея в виду, что второй элемент этого единства часто за­падает на практике, мы стремились всемерно увеличивать на уроках удельный вес самостоятельной работы школьников и особенно неуспевающих при таком направлении их деятельно­сти, когда им оказывались лишь минимально необходимые дозы помощи.

В отдельных случаях при наличии удобных текстов в учеб­нике практиковалось перенесение их вообще на самостоятель­ное изучение.

Предметом особой заботы учителей было оптимальное оп­ределение сложности заданий для учащихся с учетом их воз­можностей на определенном этапе. Доступность задания с по­степенным усложнением их на основе учета «зоны ближай­шего развития» школьника это самое сложное и важное зве­но в системе мер по развитию самостоятельности, так как именно непосильность или наоборот чрезмерная простота за­даний неизменно ведут к разрушению этого качества мышле­ния.

Развитию самостоятельности способствует далее стимули­рование вопросов школьников к учителю во время урока. Вообще говоря, в практике работы иногда наблюдается такое печальное явление, когда учащиеся средней группы классов (5—7) все меньше и меньше ставят вопросов перед учителем, так как боятся показать свои слабости, тем более если учитель не умеет правильно реагировать на эти вопросы, не поощряет постановку их, а делает замечания типа «Где ты был на уроке?» и пр. Такой учитель только сам задает вопро­сы учащимся и обедняет незаметно для себя поток наиболее ценной информации от учащихся. Если же учителю удастся создать доброжелательное отношение к вопросам «Почему?», то это обеспечивает наибольший эффект в предупреждении пробелов в знаниях школьников. Поэтому мы стремились открыть зеленый свет для вопросов к учителю со стороны учащихся в момент изложения и особенно закрепления учебного материала на уроке. Без этого практически невозможно свое­временно и чутко улавливать слабые места в познавательной деятельности. В связи с этим представляет интерес тог факт, что 82% из опрошенных нами учащихся пожелали чаще отве­чать на уроках. Поскольку это противоречило традиционным представлениям, то пришлось провести дополнительные беседы, которые показали, что учащиеся часто испытывают неудовлетворение от отсутствия возможности показать учителю знание тех или иных вопросов. Поэтому усиление потока об­ратной информации соответствует стремлениям как учителей, так и большинства учащихся. В условиях ростовских школ с этой целью используются разнообразные средства и приемы: массово распространены сигнальные карточки-информаторы в начальных классах, фронтально-индивидуальный опрос, крат­ковременные самостоятельные и контрольные работы, опыты и наблюдения, все шире используется информация с помощью перфокарт программированного типа, в контрольные работы включаются экспериментальные задачи (измерения микромет­ром, барометром, психометром и пр.), что усиливает инфор­мацию о практических умениях и навыках и т. п. Все эти при­емы активизируют самостоятельную работу школьников, по­зволяют эффективно управлять ею.

Для развития самостоятельности мы практиковали созда­ние ситуаций споров в процессе овладения знаниями, так как разрешение их способствовало развитию умения отстаивать свои убеждения, убеждать других, критиковать иные точки зрения, то есть помогало формировать важные признаки самостоятельности.

При опросе учащихся нами поощрялось свободное изложе­ние темы «своими словами», вариативность формулировок, а не дословное изложение текста учебника, которое сковывает самостоятельность мысли учеников.

Помощь школьников в учении, без которой неуспевающие не могут обойтись, неизменно сочеталась с созданием ситуа­ций, в которых ученики могли проявить самостоятельность, пережить удовлетворение от самостоятельного решения учеб­ной задачи. Этому способствовало применение так называе­мых «сдвоенных задач», одна из которых была более простой и подводила ученика к решению второй (несколько более сложной) задачи. Комплекс основной и «спутниковой» задачи часто давал положительный эффект как с психологической (стимулирующей), так и фактической образовательной точки зрения, он активно способствовал проявлению элементов са­мостоятельности в учении.

Этой же задаче служили и специальные меры по обеспе­чению индивидуального, самостоятельного выполнения упраж­нений слабоуспевающими школьниками — подготовка для них специальных заданий, отличающихся от остальных, увеличе­ние числа вариантов контрольных работ, исключающих воз­можность обмена мнениями при их выполнении, индивидуализация домашних заданий и др.

Для развития самостоятельности мы стремились показы­вать ученикам возможность решения одной и той же задачи несколькими способами, что постепенно освобождало их от необходимости вспомнить какой-то единственный подход.

Весьма эффективными оказались поручения школьникам находить свои собственные примеры применения изучаемых явлении в окружающей действительности вначале по аналогии с имеющимися в учебниках, а затем и более оригинальные. Например, ученикам предлагалось найти применения трения в быту, составить диалектологический словарик и т. п. Прак­тическая осведомленность многих неуспевающих школьников нередко служила хорошей основой для того, чтобы найти но­вые, оригинальные примеры, а это вело к успеху в учении, к стимулированию дальнейшей учебной деятельности. Мы все­мерно поощряли эти первые успехи, а также первые правиль­ные высказывания неуспевающих во время фронтальной бе­седы, решение задачи несколько иным путем, участие в споре по тому или иному вопросу, специально организованному учи­телем на уроке, привлечение школьников к нахождению не­точностей в ответах товарищей, а также к взаимопроверке письменных работ и пр.

В качестве средства развития самостоятельности мышле­ния использовались задания по написанию стихов, сочинений на интересующие учеников темы и пр. Заметим, кстати, что учителя в ходе проверки таких заданий нередко обнаружива­ли неожиданные для себя положительные стороны в развитии школьников, опираясь на которые они добивались порою изме­нения отношения их к учебе.

Самостоятельность в учебной деятельности самым тесным образом связана с развитием навыков учебного трута и осо­бенно таких, как самоконтроль в учении и планирование учеб пой работы. Пути формирования этих навыков описаны памп в разделе, посвященном работе со школьниками, имеющими пробелы в навыках учебной деятельности.

Во внеучебной работе развитию самостоятельности способ­ствовала организация технической самодеятельности школь­ников, обучение их приемам рационализации, усовершенство­вания и изготовления новых приборов, наглядных пособий

Учителя школы №92 г. Ростова-на-Дону, где мы вели экспе­римент, применяли и такие приемы развития самостоятельно­сти школьников, как упражнения типа «Докажите правиль­ность решения», «Прокомментируйте ход решения», «Составь­те стихотворение из ряда фраз», «Подберите синонимы» и пр. (В. П. Левченко), составление самими учениками задач на определенную тему, изготовление наглядных пособий с зада­чами прямого и обратного содержания, формулирование одной н той же задачи несколькими способами (Е. Б. Сиденко), при­влечение учеников к составлению диалектологических карт, к работе со словарями и по карточкам с дифференцированными требованиями (А. Я. Тарасова), пропедевтическое логическое повторение материала, необходимого для усвоения нового (повторение глаголов и прилагательных перед изучением прича­стий), составление плакатов о способах образования новых слов, повторение на обобщающем уровне с дифференцирован­ными заданиями типа «что общего и отличного в правописании «не» и «ни» с наречиями и местоимениями», перфокарты, составление примерных планов ответа по теме «Наречие» и др., широкое использование приемов самоконтроля, объясни­тельного письма, комментирования (Е. И. Гнатковская), ди­дактические игры (Л. С. Булычева), творческие лабораторные работы (3. А. Шегедович) и др.

Охарактеризовав пути решения двух нейтральных задач — формирования у школьников умения выделять существенное и проявлять самостоятельность в мышлении, — мы должны со всей силой подчеркнуть, что обе эти задачи могут быть успеш­но решены лишь в том случае, когда в классе создана благоприятная интеллектуальная атмосфера, когда все компоненты процесса обучения и, в частности, его содержание, формы и методы будут способствовать всестороннему развитию уча­щихся. Что касается содержания преподавания, то усилению развивающего влияния его, как уже отмечалось, способствует сознательная опора в процессе изложения знаний на ведущие идеи и теории соответствующей науки, связь излагаемого ма­териала с окружающей школьников жизнью, обучение их уме­нию самим находить изучаемые явления в природе и технике, обучение школьников умению рационально работать с учебни­ком, осознавать логику рассуждений в нем, связь между па­раграфами, разъяснение школьникам не только научных фак­тов, но и методов, которыми они были получены и доказаны.

Развивающее влияние преподавания обеспечивается не только его содержанием, но и методами и приемами обучения.

В самом деле можно рассказывать учебный материал так чтобы ориентироваться только па память школьников, сооб­щая факты, определения и требуя запомнить их, а можно вести рассказ так, чтобы выводы и определения вытекали из оп­ределенных посылок, чтобы учитель ставил сам перед собой вопросы во время рассказа, сравнивал противоположные точ­ки зрения на этот вопрос, доказывал справедливость одной из точек зрения, заставлял бы учеников тем самым мысленно рассуждать вместе с ним, учиться доказывать определенные взгляды, сравнивать явления, использовать смысловые вехи— «во-первых», «во-вторых», «сделаем вывод», «следовательно», «итак», «обобщим» и пр. Такой подход к использованию рас­сказа делает его более влияющим на развитие школьников и мы всемерно стремились применять его в ходе эксперимента.

То же самое можно сказать о беседе. В частности, во вре­мя беседы учителя порою так ставят вопросы, что они не будят мысль учеников. В классе будто бы царит активность, но это не внутренняя активность мысли, а внешняя видимость ее. Это происходит в том случае, когда вопросы во время беседы направлены, допустим, на выявление знания дат, событий, фа­милий их участников, на повторение формулировок, правил, определений. Все это нужные сведения. Но, чтобы беседа бу­дила мысль, как показывает опыт, она должна опираться и на вопросы типа: «Чем объяснить происшедшие изменения?». «В чем кроется причина этого события?», «Как связаны меж­ду собой эти события, что общего между ними?», «Выскажи­те предположения», «Чья точка зрения отличается or выска­занной?», «Кто думает иначе?» и т. д.

В ходе эксперимента мы стремились шире использовать развивающие возможности демонстрационных методов препо­давания. Наглядность из средства, помогающего привлечь ор­ганы чувств к запоминанию материала, мы стремились пре­вратить еще и в средство, помогающее выделить сущность явления. Именно такую роль играли наглядные пособия, на которых были не просто изображены портреты ученых, фотографии приборов, тексты правил, а эволюция тех или иных явлений, технических устройств, приведены в сравнении конструкции разных типов приборов одного назначения (допустим, разных реле), дана классификация движений по траектории и скоро­сти, изображена зависимость свойств явления от какого-либо фактора (например, шкала электромагнитных волн в сочета­нии с показом эволюции соответствующих технических уст­ройств). Очень полезными оказались плакаты, посвященные показу схем и принципов проведения наиболее фундамен­тальных опытов, на которых основываются ведущие теории соответствующей науки. Например, плакаты, посвященные опытам Резерфорда, Вавилова, Лебедева, которые лежат в основе электромагнитной и квантовой теорий и пр.

Наконец, средства наглядности помогли школьнику не про­сто увидеть то или иное явление, прибор, устройство, табли­цу, а и возбудить его мысль, поставить перед ним вопрос. Такую задачу выполняли плакаты программированного типа, демон­страционные перфокарты, содержащие рад ответов, из которых надо выбрать верный ответ, плакаты-дидактические игры на обобщение явлений и установление аналогий, плакаты, посвя­щенные алгоритмам действий, анализу типичных ошибок, схем разбора предложений, плакаты с подвижными элементами, то есть своеобразные «дидактические конструкторы», позво­ляющие создавать определенные дидактические ситуации.

Таким образом, само содержание и характер оформления иллюстративных пособий способствовали более эффектив­ному развитию мышления, а не только памяти школьников.

Комплексному решению задач формирования у школьни­ков умения выделять существенное и развития самостоятель­ности их мышления мы подчинили в экспериментальных клас­сах приемы эвристического, проблемного обучения, с вовле­чением в него именно неуспевающих школьников.

Известно, что проблемное обучение предполагает после­довательное и целенаправленное выдвижение перед учащими­ся познавательных проблем, разрешая которые они под ру­ководством учителя активно усваивают новые знания.

Основывается этот прием обучения на исследовательском или безусловном ориентировочном рефлексе, который по сло­вам И. П. Павлова «у человека идет чрезвычайно далеко, проявляясь, наконец, в виде той любознательности, которая создает науку».

Поскольку проблемный подход к обучению призван заин­тересовать школьников предстоящей проблемой, заставить невольно удивиться, задуматься над нею, сравнить что-то, высказать предположения, поспорить, проявить самостоя­тельность мысли, выделить главное, поскольку он позволяет быстро получать информацию об усвоении знаний, то этот прием обучения должен быть использован и по отношению к неуспевающим школьникам.

Начинается проблемное обучение с выдвижения перед учащимися познавательной проблемы, что достигается чаще всего постановкой специально подобранных вопросов и задач.

Однако мы исходили из того, что задача или вопрос перера­стают в познавательную проблему, если они удовлетворяют по крайней мере следующим требованиям:

1. Представляют познавательную трудность для учащихся, т. е. требуют размышлений над изучаемой проблемой.

2. Выбывают познавательный интерес у учеников.

3. Опираются на прежний опыт и знания учащихся по принципу апперцепции.

Первое требование занимает среди других основное, цент­ральное место. Сущность его сводится к тому, что учитель преднамеренно создает на уроке ситуацию познавательного затруднения — проблемную ситуацию, при которой учащиеся ставятся перед необходимостью самостоятельно воспользо­ваться для изучения новой темы одной или несколькими мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, аналогией, обобщением и другими.

Создание проблемной ситуации является лишь начальным моментом в системе проблемного обучения. Далее необходимо «выйти из нее», т. е. учащиеся под направляющим воздейст­вием учителя должны самостоятельно пройти следующие эта­пы разрешения познавательной проблемы:

1. Выдвинуть возможные варианты решения познаватель­ной проблемы, то есть высказать простейшие предположения-гипотезы.

2. Проверить свои предположения-гипотезы.

3. Выбрать наиболее реальные предположения.

4. Сформулировать познавательный вывод.

Главное влияние проблемного обучения на развитие мышления школьников мы видели в сознательном и целена­правленном включении учеников в определенные мыслитель­ные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.), которые лежат в основе умения выделять существеннее в изу­чаемом материале, служат основой самостоятельности мыш­ления.

Реализовалась эта задача на практике путем использова­ния так называемого логического подхода к созданию проб­лемных ситуаций.

Возникающие при этом проблемные ситуации имели ха­рактерные особенности. Одни из них для своего разрешения требовали прежде всего анализа явлений, понятий, законов и теории (ситуации анализа), другие требовали в основном син­теза, обобщения фактов (ситуации обобщения), третьи преи­мущественно опирались на сравнения явлений, понятий (ситуации сравнения), четвертые требовали классификации и си­стематизации фактов (ситуации классификации) и пр. Для этого мы сознательно включали в познавательные задачи требования не только фактического, но и логического плана типа «сравните факты», «обобщите факты» и пр.

Проблемные ситуации дедуктивного анализа в основном создавались и разрешались на уроке путем побуждения уча­щихся к выводу частных следствий из более общих законо­мерностей, а также путем объяснения отдельных фактов на основе общих теорий.

При индуктивном пути выдвижения проблемы учащиеся привлекались к предварительному обобщению, синтезу теоре­тических или экспериментальных данных.

Разумеется, подобные разновидности проблемных ситуа­ций выделены нами совершенно условно, так как на практике часто учащиеся ставятся перед необходимостью сочетать ана­лиз и синтез или сравнение и обобщение фактов при изучении одного и того же понятия. Однако один из названных приемов мышления будет доминировать в начале изучения понятия.

При разрешении проблемных ситуаций используются, ко­нечно, те же приемы мышления, что и при создании этих ситу­аций. Однако при подходе к теме приемы сравнения, обобще­ния и др. применяются, так сказать, в пропедевтическом пла­не, носят характер предварительных действий учителя или учащихся, в результате которых возбуждается интерес к теме. Когда же проблема выдвинута, мы вновь побуждаем учащих­ся использовать мыслительные операции, но уже более глу­боко, систематично и последовательно, с целью выдвижения гипотез, обсуждения реальности их, формулирования познава­тельных выводов, то есть для разрешения проблемных ситу­аций. Процессы выдвижения и разрешения познавательных проблем представляют из себя непрерывную цепь, как бы сли­ваются воедино, так как, выдвигая проблему, мы одновремен­но начинаем разрешение ее, которое, в свою очередь, ведет к постановке новой проблемы. В целом же осуществляется про­тиворечивый и непрерывный процесс активного, проблемного познания новых научных понятий.

Вовлекая в проблемное обучение слабоуспевающих школь­ников, мы полагали, что вопросы и задания, с помощью ко­торых создавались проблемные ситуации, на первом этапе работы с ними должны были шире опираться на прежний опыт учеников, а также вызывать у них познавательный ин­терес.

Принцип апперцепции, т. е. зависимости восприятия от жизненного опыта и запаса теоретических знаний учеников по­зволяет возбудить у них активное отношение к новой теме, так как образовавшиеся ранее временные связи оказывают поло­жительное влияние на возникновение новых связей в коре го­ловного мозга. Понятно, что использование принципа апперцепции не означает, что ответы на вопросы учителя должны механически содержаться в имеющемся уже запасе знаний школьников. Для получения ответа ученику надо еще провести определенные мыслительные операции, опирающиеся на плат­форму прежнего опыта и знаний, и благодаря этому сделать новый шаг в познании предмета. Проблемные вопросы поэтому не должны быть мелкими, подсказывающими, требующими од­носложных ответов. Крайности здесь неприемлемы. При недо­статке запаса жизненных представлений и знаний поиск захо­дит в тупик, а при излишнем предварительном информирова­нии учащихся проблема разрешается без необходимого умст­венного напряжения и вопросы перестают носить проблемный, разбивающий характер.

Интерес к проблемным вопросам мы вызывали путем использования ряда психологических эффектов — новизны исход­ных фактов, занимательности их, сравнения и аналогии, уди­вления, познавательного спора и др.

Кроме опоры на жизненный опыт и познавательный инте­рес, проблемные вопросы и задания формулировались с учетом требования доступности, посильности их учащимся в опреде­ленный момент.

Посильность вопросов обеспечивалась тем, что учителя вначале вызывали слабоуспевающих для ответа на самые лег­кие из ряда предлагаемых, поощряли их ответы, создавали стимул для дальнейшего участия в размышлениях над более сложными вопросами. И даже, когда ученики в период глубо­кого отставания еще не могли самостоятельно решить эти бо­лее сложные задачи, то уже факт сосредоточения внимания на вопросе и последующем ответе играл свою положительную роль.

Посильность проблемных вопросов обеспечивалась также тем, что классу кроме основного вопроса ставились подвопросы, логически направляющие размышления учеников. Напри­мер, при подходе к теме «Причины существования трения» учитель физики предлагал школьникам такие задачи-вопросы:

1. Что является причиной существования трения? Чаще всего ученики вначале высказывали неполное предположение, что такой причиной являются шероховатости поверхностей. Поэтому им предлагались проблемные вспомогательные во­просы.

2. Сохранится ли трение, если трущиеся поверхности тща­тельно отполировать? (В классе возникают разные точки зре­ния, но побеждает обычно мнение о том, что трение сохранится, так как об этом говорят многие примеры из жизни, на­пример, катание по льду).

3. Почему же трение проявляется и в случае взаимодейст­вия гладких, отполированных поверхностей? Что в данном случае является основной причиной трения? (На уроке возни­кает новая проблемная ситуация, разрешаемая учащимися на основе знаний о наличии межмолекулярного притяжения тру­щихся поверхностей, которое и является другой причиной трения).

4. Итак, обобщите причины существования трения (учени­ки говорят, что причиной трения являются шероховатости поверхностей и притяжение между молекулами трущихся по­верхностей).

В данном примере мы видели, как вспомогательные вопро­сы-задачи подводили учащихся к самостоятельному нахожде­нию путей решения основной познавательной проблемы. По­скольку ученики пока затруднялись сделать большой само­стоятельный шаг в познании, то им предлагался ряд «ступе­нек», которые вели их к той же «вершине».

Еще одной особенностью создания проблемных ситуаций при обучении слабоуспевающих школьников мы считали ак­цент на экспериментальные, демонстрационные и лаборатор­ные приемы постановки познавательных задач.

Опрос большой группы слабоуспевающих школьников по­казал, что подавляющее большинство из них проявляет по­вышенный интерес к эксперименту, к опытам. Если учесть далее, что среди второгодников 70% мальчиков, то становится ясным большое значение экспериментальных приемов созда­ния проблемных ситуаций, благодаря которым удовлетворяет­ся любопытство, любознательность слабоуспевающих школь­ников, их стремление к практической работе и на этой основе активизируется их учебная деятельность. Например, изуче­ние темы «Архимедова сила» по физике начиналось с проб­лемного опыта: к динамометру подвешивался металлический куб, отмечались показания динамометра, затем куб опускал­ся в воду и вновь отсчитывались показания прибора. Перед школьниками после этого ставился проблемный вопрос: «По­чему вес куба стал меньше?». А слабоуспевающим давались карточки с подвопросами. «Попытайтесь объяснить причину этого явления, сравнив давление на верхнюю и нижнюю гра­ни куба».

Эвристический эксперимент использовался также при изу­чении законов колебания математического маятника. Получив общую задачу: «От чего зависит период колебания маятника?», ученики часто высказывали гипотезу о зависимости этого пе­риода от длины маятника, амплитуды и ускорения силы тя­жести. Учитель не отвергал ошибочные предложения, а просил экспериментально проверить все гипотезы, и сделать вы­вод о справедливости их.

Эксперимент в данном случае облегчал решение проблем­ной задачи учениками с конкретным характером мышления, за­интересовывал их, концентрировал внимание на учебной дея­тельности, что в своей совокупности обеспечивало повышение ее эффективности.

Большое значение в работе со слабоуспевающими школь­никами придавалось обеспечению благоприятного для них психологического климата во время обсуждения познаватель­ных проблем.

Не удивительно, что на первом этапе слабоуспевающие могут чаще других высказывать ошибочные предположения и суждения. Долг учителя требовал тактичного завершения спора без замечаний ошибающимся, которые неизбежно сни­жали интерес к дальнейшему усвоению знаний на уроке. Такт учителя проявлялся и в том, что он умело ободрял и под­держивал робких и застенчивых учащихся, находил рацио­нальное зерно в их предположениях и т. п.

Во время самостоятельной работы учитель более подробно инструктировал слабоуспевающих о выполнении практических работ, уделял им большое внимание, чаще приходил на по­мощь.

Конечно, глубина, объем заданий и степень помощи со сто­роны учителя изменялись по мере преодоления отставания школьников в развитии.

В ходе индивидуального подхода к неуспевающим школь­никам, имеющим задержки в развитии, особенно когда речь шла об учащихся с преимущественно наглядно-образной, зри­тельной памятью, мы применяли на практике элементы тео­рии поэтапного формирования умственных действий, разра­ботанной П. Я. Гальпериным, Н. Ф. Талызиной и другими учеными. Согласно этой теории различные виды интеллекту­альной деятельности выступают в процессе обучения как пред­меты специального усвоения. При этом новые ее виды не мо­гут быть усвоены сразу в умственной, идеальной форме. Ис­ходной формой интеллектуальной деятельности является деятельность внешняя, материализованная. Психической, идеаль­ной она становится лишь после ряда качественных преобра­зований, происходящих по нескольким параметрам: форма действия, степень ere обобщенности, мера развернутости и мера освоенности (степень автоматизированности, быстроты и др.) действия.

Качественные изменения основных характеристик дея­тельности и приводят к смене одного ее состояния другим. В процессе становления новых видов познавательной деятельности выделен ряд основных состояний, которые и составляют этапы процесса усвоения.

На первом этапе освоения ориентировочной основы дей­ствия задача решается материальными (практическими) дей­ствиями е предметами (буквами, геометрическими фигурами и пр.), то есть ориентиры существенных признаков предмета предъявляются ученику в готовом виде.

На втором этапе действия остаются еще «материализован­ными». Это охват взором предметов, карточек с буквами и проговаривание, то есть обозначение этих предметов в слове речи. Главным здесь является речевое действие.

Дальнейшее развитие мышления есть еще большее сверты­вание выполняемых действий и их интериоризация, при кото­рой умственные действия происходят в уме без непосредствен­ной опоры на практические, материальные действия. Здесь отпадают словесные действия, заменяясь мыслительными опе­рациями.

На всех этапах преобразования действий обеспечивается пооперационный контроль за ходом их выполнения, который на последних этапах усвоения переводится в самоконтроль.

Известно, что имеются разные оценки сущности этой тео­рии, не входя в дискуссию по данной проблеме, которая не является предметом педагогического исследования, мы все же видели рациональное зерно в самой идее активного управ­ления формированием мыслительных операций особенно у не­успевающих школьников, так как в работе с ними надо обеспечить особенно быстрый скачок, стремясь подтянуть их до уровня развития основной массы учащихся.

Л. Славина в свое время использовала элементы этой тео­рии в работе с младшими школьниками.

В работе с подростками по более сложному и объемному учебному материалу осуществить такой подход по отношению ко многим учащимся оказалось сложным, но удалось реально применить отдельные элементы его в индивидуальной работе с неуспевающими школьниками. В частности использовалось более широкое применение наглядности в ходе обучения умению выделить главное, проведение практических опытов, со­ставление задач по материалам окружающей действительно­сти и другие приемы, переводимые затем в проблемные рас­суждения, сознательное включение школьников в операции сравнения, выделения существенного, обобщения учебного материала. Все это неизменно способствовало более эффективному восполнению пробелов в развитии учащихся.

Таким образом, сама идея активного управления процессом формирования мыслительных умений и навыков у неуспеваю­щих школьников неизменно оправдывала себя на практике.

Есть еще одно важнейшее принципиальное положение, о котором нельзя забывать, решая задачу усиления развиваю­щего влияния обучения — интеллектуальное развитие — это общеучебная, межпредметная задача, это задача всех учи­телей, работающих с данным учеником, а не только учителя предмета, по которому ученик наиболее не успевает. Вот поче­му так важно здесь взаимодействие преподавателей, выработ­ка единой линии воздействия, взаимоинформация, взаимопо­мощь и пр.

Таковы некоторые основные формы работы по развитию мышления, которые, как показал наш эксперимент, позволят предупредить и преодолеть неуспеваемость школьников, вы­званную слабым развитием их.

Если резюмировать основные положения, которыми мы руководствовались в работе по предупреждению и преодолению пробелов в развитии неуспевающих школьников, то они сво­дились к следующему:

1) усиление развивающего влияния содержания, форм и методов обучения путем более эффективного управления мыслительной деятельностью школьников особенно в процессе применения приемов проблемного обучения;

2) особый акцент на развитие у неуспевающих школьников мыслительного приема «выделения существенного» в изучае­мом учебном материале;

3) всемерное развитие у неуспевающих школьников само­стоятельности мышления.

Этот комплекс мер мы сочетали с восполнением пробелов в развитии у учащихся навыков организации учебного труда, так как без наличия таких навыков процессе преодоления про­белов в интеллектуальном развитии протекает более мед­ленно.