Анализ учебной литературы по машиностроитеным дисциплинам

При хорошем учебнике и благоразумном методе и посредственный преподаватель может быть хорошим.

К.Д. Ушинский

Цель работы: формирование умений в осуществлении анализа учебной литературы по машиностроительным дисциплинам в ПТУ и ССУЗ.

Материально-техническое оснащение: учебные программы подготовки рабочих и техников в ПТУ и ССУЗ, учебная литература.

Основные теоретические положения

Одним из фундаментальных профессиональных умений педагога-инженера является умение осуществлять отбор учебно-методической литературой на этапе перспективной и (или) предурочной подготовки к занятиям. Учебно-методическая литература представляет собой один из ключевых элементов учебно-методического обеспечения по предмету. Она является источником знаний и относится к вербальным средствам обучения учащихся в учреждениях образования системы ПТО. К основным видам учебно-методической литературы относятся учебная, методическая и справочная литература (см. рис.3).

В.И. Сопин отмечает, что «решение задачи по дидактическому проектированию и созданию средств обучения к отдельным занятиям может быть начато и успешно реализовано только при наличии разработанных учебных планов, учебных программ и, безусловно, учебников и учебных пособий нового поколения. Следовательно, наличие учебно-программной документации и учебника как формы выражения содержания обучения (чему учить?) является определяющим фактором начала проектной деятельности, разработке и созданию средств обучения как носителей учебной информации и реализации основной дидактической информационной функции предъявления и наглядности содержания обучения» [3, с.36].

Рис.3 Виды учебной литературы по машиностроительным

дисциплинам в УО системы ПТО

Учебник - это «массовая учебная книга», излагающая предметное содержание образования и определяющая виды деятельности, предназначенные учебной программой для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных или иных особенностей»[1].

Учебным пособием называют труд, содержащий детальное рассмотрение отдельных проблем и вопросов, изложенных в учебнике, либо материалы для практического руководства процессом обучения с его помощью. К учебным пособиям относятся собственно учебные пособия, конспекты лекций, хрестоматии, практикумы, сборники задач и упражнений, пособия по проектированию, атласы. В принципе учебное пособие не может появиться до выхода в свет учебника.

Методическая литература предназначена только для педаггв-инженеров. Это могут быть методические пособия, общие и частные методические руководства к учебникам и наглядным пособиям, методические разработки, методические разработки, пособия по организации практических работ, руководства к факультативам и др.

Очень близки по характеру к учебной литературе справочники. Они содержат основные научные факты и математические и физико-химические величины, сведения производственно-технического характера. При создании данного вида литературы в качестве основного принят следующий принцип: максимум информации при минимуме объема текста.

В подавляющем большинстве случаев справочники не могут выступать как учебные пособия для самостоятельной домашней работы учащихся, однако, поскольку на производстве рабочему часто приходится использовать их для получения требуемой информации, то в связи с этим учащихся необходимо обучать работе с ними уже в профтехучилищах. Материал любого справочника по сложности однороден, поэтому предназначены они для выборочного, а не сплошного чтения, что затрудняет их использование в учебном процессе. Их следует использовать в основном на уроках для работы под руководством преподавателя. Домашнее задание по справочнику может быть предложено лишь в том случае, если методика работы с требуемым разделом хорошо усвоена учащимися на уроке в классе. На занятиях справочники используются чаще всего для получения конкретных данных, не содержащихся в учебниках и других учебных пособиях. Основными источниками таких данных являются таблицы. В справочниках для станочников широкого профиля, например, к ним относят таблицы режимов резания, геометрические параметры режущего инструмента, технические характеристики применяемого оборудования и т.д.

В связи с этим при обучении учащихся работе со справочниками особое внимание следует обращать на работу с таблицами, сложность которых определяется в первую очередь количеством изменяемых параметров, формирующих ее структуру: заголовку, боковик и графы. Существуют таблицы, составленные на основе двух, трех, четырех и более параметров. В ряде случаев сложные функциональные зависимости могут быть представлены и в виде номограмм. Обучение учащихся работе с таблицами следует начинать с простейших двухпараметрических таблиц и от них переходить к более сложным, анализируя особенности их структуры и последовательность нахождения требуемых данных. Постепенно от таблиц можно переходить и к обучению учащихся работе с номограммами. Следует отметить, что в справочниках таблицы располагаются без учета логики учебного процесса и познавательных возможностей учащихся. Поэтому на каждом этапе работы со справочниками необходимо выбирать те, которые по своей структуре уже известны учащимся или чуть более сложны по сравнению с известными.

При анализе четкости структуры учебника следует принимать во внимание следующее. Каждый учебник имеет определенную композицию (архитектонику), элементами которой являются части, разделы, главы, параграфы и подпараграфы. Наименьшей структурной единицей является параграф. В учебнике для параграфов принято применять сквозную нумерацию. Единицей содержания образования в учебнике, отражающей все вышеперечисленные компоненты, является глава. Именно в ней учебный материал развертывается в единстве его образовательного, воспитательного и развивающего аспектов.

Каждый учебник создается и функционирует в конкретной дидактической системе, базирующейся на определенной теории обучения. В.И. Никифоров [6, с.65] утверждает, что «в учебном процессе используются четыре, разработанные на основе известных теорий обучения, модели учебников»:

· конвенциональный, соответствующий установившимся традициям классической педагогики и имеющий энциклопедический или монографический характер;

· программированный, основанный на обучении по схеме «стимул — реакция» и выступающий в виде линейной или разветвляющейся программы;

· проблемный, построенный на основе теории проблемного обучения и включающий, главным образом, учебные вопросы, которые подлежат разрешению научными способами;

· комбинированный, включающий отдельные элементы других моделей.

В.П. Беспалько различает четыре возможных дидактических типа учебника: дидактический, декларативный, догматический, монографический [5]. Их характеристика представлена в табл. 4

Классификация учебников по целеполаганию и

дидактической отработке содержания

Табл. 4

Тип учебника	Диагностичность постановки цели	Дидактическая отработка содержания	α	β
αн	αк	βн	βк
1. Дидактический	Да	да
2. Декларативный	Да	нет
3. Догматический	Нет	да
4. Монографический	Нет	нет

Заметим также, что в последнее время, помимо уже широко известных видов учебной литературы, изготовленной в традиционной манере – на бумажной основе, стали популярны такие современные и перспективные ее виды как электронный учебник.

При разработке педагогом-инженером календарно-тематических или поурочных планов анализ учебной литературы, и в первую очередь учебников, является важной задачей, сложность которой определяется, по крайней мере, тремя обстоятельствами:

—творческим характером предыдущей работы педагога-инженера по анализу тематического плана программы предмета, результатом чего, возможно, явились частичное изменение содержания программы, перераспределение ее материала, перестановка тем и т.п. (см. лаб. работу №3);

—отсутствием высококачественной учебной литературы по некоторым учебным дисциплинам, что связано с большим числом предметов, нестабильностью программ и с рядом других причин;

—наличием по некоторым техническим предметам для наиболее распространенных учебных специальностей нескольких учебников или учебных пособий, рекомендованных вышестоящими организациями.

На этапе перспективной подготовки к занятиям педагогу-инженеру необходимо не только изучить учебную литературу по предмету, проанализировать её предметное и педагогическое содержание, но и определить возможность её использования в качестве учебника или учебного пособия в условиях измененной программы. Кроме того, также важно определить порядок пользования ей в аудитории или дома, выбрать, при необходимости, основной учебник из ряда учебников, рекомендуемых Министерством образования РБ и т.д.

Эти задачи могут быть решены только путем глубокого анализа качества рекомендованной учебной литературы по предмету. В ряде случаев, например, при наличии нескольких учебников, для выбора из них основного педагогу-инженеру необходимо выполнить не только качественный (описательный), но и количественный анализ их достоинств.

Д.Д. Зуев отмечает «в настоящее время существует около 300 методов и приемов анализа учебников.Из них широко известны экспериментальный, социологический, экспертный, органолептический (балльный) методы, а также метод структурно-функционального анализа» [1, с. 190]. Сущность первых трех методов ясна из их названия, поэтому остановимся на характеристике последних двух.

В основе структурно-функционального метода оценки лежит представление об учебнике как основной части системы средств обучения, обладающей относительной самостоятельностью и собственной структурой. Каждый элемент внутренней структуры учебника выполняет свои функции, имеет свои конструкцию и форму. Оценка качества учебника осуществляется путем анализа полноты реализации в данной книге функций учебника как элемента системы средств обучения и как целостной системы, а также на основе анализа текстов и внетекстовых элементов как структурных составляющих учебника со своей подструктурой.

Из всех видов учебной литературы важнейшим является учебник. Д.Д. Зуев [1, с.60-61] отмечает, что «современному учебнику присущи следующие дидактические функции»:

- информационная, т.е. направленная на фиксацию предметного содержания образования и видов деятельности, которые должны быть сформированы у учащихся с обязательным определением предельно-допустимого для учащихся объёма (дозы) учебной (курсив наш.- Е.Д.) информации;

- трансформационная, связанная с педагогической переработкой определенного объема научно-теоретических, технико-технологических и др. знаний для их последующего включения с учётом принципа доступности в учебник в качестве содержания образования;

- систематизирующая, т.е. обеспечивающая строгую последовательность изложения материала в учебнике;

- закрепления, самоконтроля и самообразования, т.к. учебник должен всемерно облегчать учащемуся восприятие, усвоение и закрепление учебной информации, содействовать ему в самостоятельном освоении нового материал и восполнении пробелов в знаниях и умениях;

- интегрирующая, поскольку учебник предполагает помощь в формировании у учащихся целостного знания о предмете изучения, приобретённых ими из разных видов деятельности, из разных источников;

-координирующая, т.к. являясь основным средством обучения, учебник должен координировать функции всех остальные средств обучения, в том числе учебных, учебно-методических пособий, технических средств обучения, наглядных пособии и др.

- развивающе-воспитательная, ведь учебник должен также содействовать формированию гражданственности, активной жизненной позиции и всестороннему развитой личности учащегося. К вышеперечисленным функциям В.П. Беспалько также справедливо причисляет основную – дидактическую или обучающую функцию.

Все эти функции определяют наличие в учебнике не только предметного, но и педагогического содержания.

Предметное содержание, являясь источником информации, реализуется в учебнике в виде двух важнейших систем ТЕКСТОВЫХ (основного, дополнительного и пояснительного текста) и ВНЕТЕКСТОВЫХ КОМПОНЕНТОВ (аппарата организации усвоения - АОУ, иллюстративного материала - ИМ, аппарата ориентировки - АО).

Фактором, организующим усвоение знаний в процессе работы с учебником, являются прежде всего учебные тексты (ТЕКСТОВЫЕ КОМПОНЕНТЫ).

Основной текст – частная вербальная структура, содержащая дидактически и методически отработанный и систематизированный автором (авторским коллективом) учебный материал [1, с.103]. Основной текст служит главным источником учебной информации, обязательной для изучения и усвоения учащимися. Основной текст входит в состав разделов, глав, параграфов учебника, распределяющих его смысловое значение на дозы, соответствующие оптимальным возможностям учащихся. Все элементы текста можно разделить на 2 большие группы: теоретико-познавательные (доминирующая функция – информационная) и инструментально-практические (доминирующая функция - трансформационная).

Теоретико-познавательные тексты включают следующие элементы:

· основные термины и язык конкретной области научного познания в рамках данного предмета;

· ключевые понятия и их определения;

· основные факты (явления, объекты, процессы, опыты);

· характеристика основных теорий, законов, закономерностей и их следствий;

· перспективные направления развития отрасли знания;

· материалы, являющиеся основой для формирования эмоционально-ценностного отношения к миру;

· обобщения, выводы и резюме.

Инструментально-практические тексты включают следующие элементы:

· характеристика основных способов деятельности, необходимых для усвоения учебного материала;

· характеристика принципов и правил применения знаний;

· характеристика методов познания в данной области знаний;

· описание или составление набора тестов, задач, упражнений, опытов, экспериментов;

· характеристика логических операций и приёмов, необходимых для организации процесса усвоения теоретико-познавательной информации;

· обзоры, специальные разделы, систематизирующие и интегрирующие учебный материал;

· специальные элементы текста, служащие закреплению, повторению и обобщению учебного материала.

Существуют различные методы анализа текста (тем, разделов и т.д.). К ним И.Н. Кузнецов [2] относит информационный, терминологический, психолингвистический методы, а также методы контент-анализа, экспертных оценок и др.

Метод информационного анализа учебного текста предполагает его формальную характеристику по нескольким параметрам: физическому объёму (габаритам), информационному объёму, информационной ёмкости, информативности и т.д.

Физический объём (ФО) на бумажных носителях измеряют в печатных листах. Учебные видеофильмы, кинофильмы и звукозаписи измеряются временем демонстрации (звучания).

Информационный объем (ИО) измеряется длиной или площадью непрерывного текста исключая пробелы, поля, паузы. Часто информационный объём измеряется количеством знаков – байтов. В электронных учебниках он может измеряться в мега- и гигабайтах.

Отношение информационного объёма темы к ее физическому объему называется компактностью (К). Наиболее компактен документ, несущий большой информационный объём в небольшом физическом. Это более экономно, но в то же время влечет за собой трудности в восприятии текста. В печатных текстах компактность достигается уменьшением свободных полей, применением мелкого шрифта. Современные ТСО позволяют использовать электронные учебники с относительно небольшими габаритными размерами, но включающими, однако, чрезвычайно масштабный информационный объем, что и определяет их популярность и перспективность использования в учебном процессе.

Информационная ёмкость (ИЕ) текста измеряется подсчетом слов и словосочетаний, несущих в тексте основную смысловую нагрузку – дескрипторов. Дескрипторы различаются по значимости. Чем более значим дескриптор, тем чаще он встречается. Информационная ёмкость текста – это произведение общего числа элементов текста на среднюю их повторяемость. Полный список проранжированных по значимости дескрипторов есть тезаурус.

Информационная плотность (ИП) текста есть отношение информационной ёмкости к информационному объёму. Наиболее плотен тот текст, в котором содержится наибольшее число дескрипторов на единицу объема. И, наоборот, менее плотен тот текст, в котором большую его часть составляют недескрипторы – дополнительные и вспомогательные элементы текста. Они не несут особой смысловой нагрузки, поэтому в процессе чтения внимание на них не задерживается.

Документ с малой плотностью легко просматривать, быстро листая страницы. При большой плотности текст сразу прочесть невозможно, приходится его откладывать, осмысливать, возвращаться к нему.

Информационная плотность текста зависит от языка, стиля, жанра, отраслевой принадлежности и т. д. Например, текст на английском языке, как правило, более плотен, чем на немецком. Тексты технического, естественнонаучного содержания более плотны, нежели гуманитарные. На протяжении текста большого произведения плотность меняется. Сначала она медленно возрастает, достигая максимума приблизительно к концу первой трети объема, потом идет на убыль, достигая минимума перед концом, а в самом конце наблюдается всплеск за счет резюмирующей части. Изменение плотности текста видно по числу дескрипторов - если в оборот вводится больше дескрипторов, чем выводится, плотность возрастает и наоборот.

Важнейшим параметром, характеризующим качество текста, является их информативность. Информативность - сложная характеристика документа, так как она связана с получением субъектом информации. Существующие определения понятия информативности документа сводятся к следующему: это количество содержащейся в документе информации, новой для данного потребителя.

Содержание учебника (темы, раздела) может объективно нести новые знания, новую информацию. Ее удельный вес определяется отношением новой информации к суммарной информации, помещенной в тексте. Таким образом, можно выяснить степень насыщенности текста документа новой информацией.

Под новой информацией может подразумеваться информация ранее публиковавшаяся, но по разным причинам неизвестная обучающемуся, т.е. субъективно новая. В таком случае информативность может рассматриваться как количество новой для данного потребителя информации, рассматриваемое как отношение новой информации ко всей сумме знаний, имеющихся у потребителя по этому вопросу.

Таким образом, информативен или нет документ, решает учащийся (читатель). Документ он считает информативным в том случае, если даже частично удовлетворяется его информационная потребность. Причем, учебная литература, информативная для одних учащихся, может быть совершенно неинформативной для других. Парадоксальным является тот факт, что некоторые учебники имеют высокую степень информативности в оценке обучающихся, несмотря на то, что создатели на такой эффект не рассчитывали. Это объясняется творческим характером чтения, возможностью читать "между строк", "домысливать", продуцировать сложные ассоциации, выходя на принципиально иной уровень понимания текста, отличающийся от задуманного автором.

Необходимым условием реализации информативности документа является доступность его текста. Доступность текста, в частности, обеспечивается отсутствием или малым количеством избыточной информации, разумным соотношением новой и уже известной потребителю информации, правильным выбором структуры документа, логичностью, последовательностью изложения, языковой корректностью, отсутствием громоздких построений, умеренностью в употреблении сложных словосочетаний, точностью терминологии.

Говоря об основных текстах, нельзя не упомянуть о проблеме избыточности учебной информации, содержащейся в них. Ранее ученые обращали внимание на то обстоятельство, что некоторые виды информационной избыточности порой приносят пользу в обучении (повторение и т.д.) [4]. Теперь же многие отмечают, что чрезмерная информатизация общества и, как следствие, растущие потоки учебной информации привела к многократной информационной перегрузке обучающихся, которая, наряду с другими неблагоприятными факторами, не могла не отразиться на их здоровье. Многие исследователи, в частности В.П. Беспалько, М.Н. Скаткин, А.Н. Крылов и др., обращают внимание на важность отбора и дозирования учебного материала. Чем лаконичнее и образнее отображен один и тот же дидактический объект, тем лучше в техническом и литературном отношении выполнен учебник. Этот тезис полностью соответствует эпиграфу, приведенному к данной работе.

Профессор Беспалько В.П. также отмечает, что «хотя контроль смысла и значения излагаемой в учебнике информации и остается за автором, однако существует необходимость приблизительной оценки дидактического объема Q (дв. ед.), зная число страниц учебника, главы, параграфа» [5, с.88-89]. Для этого он предлагает использовать (1):

Q≈(10-12)∙l∙s∙∆(α² ∙β)∙К (1)

где: (10-12) – средний объём формальной информации в одном слове русского языка в дв.ед.(битах);

l - число слов на одной странице;

s – число страниц основного учебного текста;

∆(α² ∙β) – средний прирост качества усвоения; ∆α = ∑α/n; ∆β = ∑β/n

n - число учебных элементов в тексте, т.е. основных понятий, подлежащих изучению.

К - коэффициент, зависящий от β, т.е. от ступени абстракции учебной информации.

Приведем последовательный перечень ступеней абстракции учебной информации.

Ступень А (феноменологическая: β =1) – внешнее описательное изложение фактов и явлений; каталогизация объектов, констатация их свойств и качеств (известен определённый ряд однородных фактов). Используется преимущественно естественный (житейский язык).

Ступень Б (аналико-синтетическая: β =2) – элементарное объяснение природы и свойств объектов и закономерностей явлений, часто качественное или полуколичественное (известны закономерности, сущность и свойства механизмов, управляющих функционированием анализируемых фактов и явлений). Образуется язык науки с присущими ей понятиями и выражениями, символами и обозначениями.

Ступень В (прогностическеая: β =3) – объяснение явлений данной области с созданием количественной теории, моделированием основных процессов, аналитическим представлением законов функционирования технического объекта, свойств его структурных элементов. Создан и используется аналитический язык данной локальной науки (учебного предмета).

Ступень Г (аксиоматическая: β =4) – объяснение явлений с использованием высокой степени общности описания как по ширине охвата, так и по глубине проникновения в его сущность. Создан и используется междисциплинарный понятный и аналитический язык науки.

Другими словами, применительно к формуле 1: К=1при β =2; К=1,5 при β =2; К=2 при β =3.

Следует оговориться, что при расчете прироста качества усвоения все внетекстовые элементы учебного материала (формулы, графики, чертежи и т.п.) необходимо также учитывать представлять в виде текста, т.е. речевой деятельности.

Знание величины дидактического объёма учебника позволяет осуществить расчёт посильности для учащегося заданного содержания за располагаемое согласно учебному плану (тематическому плану предмета) планового учебного времени Т_пл(с). Для этого требуется рассчитать расчётное учебное время на усвоение учащимися требуемого содержания, используя (2):

Т_р=Q/С, (2)

где С – возможная скорость усвоения учебной информации.

Экспериментальные значения скорости усвоения при различных способах организации учебно-познавательной деятельности обучающихся представлены в табл. 5.

Экспериментальные значения скорости усвоения учебной информации

Табл. 5

Способы построения учебно-познавательной деятельности	С, дв.ед./с (бит/с)
А у д и то р н а я р а б о т а в о в з а и м о д е й с т в и и с п р е п о д а в а т е л е м (усвоение)
1. Традиционное обучение при непосредственном или опосредованном (учебник) общении с преподавателем (словесные, наглядные, практические методы обучения)	0,1-0,2
2. Обучение, основанное на ассоциативной теории усвоения информации (Ю.А. Самарин, А.Ф. Эсаулов)	0,5-1,0
3. Обучение, основанное на бихевиористической теории усвоения учебной информации (Б.Ф. Скиннер)	1,5-3,0
4. Обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Б.В. Пальчевский)	7,0-10,0
5. Обучение, основанное на применении компьютерных и мультимедийных технологий в учебном процессе.	12,5
С а м о с т о я т е л ь н а я (д о м а ш н я я) р а б о т а (восприятие)
6. Медленное чтение (150 слов в минуту)
7. Быстрое чтение (предельное значение - 700 слов в минуту)
8. Предельная величина ОБРАБОТКИ информации человеком

Сравнив Т_пл и Т_р можно сделать вполне обоснованное заключение о посильности учебного материала:

· Т_р < Т_пл – недогрузка, посильно;

· Т_р = Т_пл – посильно;

· Т_р > Т_пл – перегрузка, непосильно.

Если обозначить знаком ξ («кси») коэффициент перегрузки учащихся учебной информацией, то согласно (3):

ξ= Т_р / Т_пл (3)

В настоящее время предельно допустимая величина коэффициента перегрузки для учебника и для учебного процесса неизвестна, однако, здесь мы согласимся с мнением В.П. Беспалько относительно того, что при ξ >1,5 необходимо искать пути разгрузки учащихся [5, с. 90].

Метод терминологического анализа возник первоначально в лингвистике, но со временем обогатился приемами логики, семиотики и стал успешно использоваться во многих научных областях. При этом применение его в каждой науке имеет свои особенности.

Понятие - это отражение объективно существенного в вещах и явлениях, закрепленное словом. Понятия выражают себя в словах. Именно слова связывают понятие с предметом или явлением. Эта связь осуществляется через значение слова. Именно значение показывает, что мы вкладываем в то или иное понятие, какие представления связываем с ним.

Формирование понятий - результат познания, исследования предметной области, изучения закономерностей и тенденций ее развития. Всякое понятие представляет собой абстракцию - мысленное отвлечение от ряда маловажных свойств изучаемых предметов и явлений и вычленение наиболее значимых их сторон, раскрывающих их сущность. Понятия не статичны, они постоянно изменяются.

Научные понятия обозначаются специальными словами - терминами. Они составляют основу научного языка. Термин - это слово или устойчивое словосочетание, которому приписано определенное научное или специальное понятие. Терминненазывает понятие, как обычное слово, а понятие приписывается термину, придается ему. В этой разнице усматривается известная конвенциональность термина (отсюда и конвенциональный учебник), состоящая в том, что ученые и специалисты в той или иной области договариваются: что понимать, какой смысл необходимо вкладывать в тот или иной термин. Из этого следует, что содержание понятия, обозначенного термином, может быть понято только через дефиницию - краткое логическое определение, устанавливающее существенные отличительные признаки предмета или значение понятия, т.е. содержание и границы.

Терминам присущ ряд особенностей:

- системность (термин должен быть всегда связан с другими терминами данной предметной области);

- дефиниция (краткое логическое определение понятия);

- моносемичность (однозначность истолкования значения в пределах одной предметной области, одной научной дисциплины);

- отсутствие экспрессии и стилистическая нейтральность.

Терминосистема любой науки отличается большим динамизмом. Наблюдается активный процесс возникновения новых терминов. Идет их количественное нарастание. Происходит радикальная перестройка понятийного аппарата, которая связана с выдвижением на первый план терминов, занимавших ранее не столь высокие ступени в иерархии. Значение ранее малоиспользуемого и заключавшего в себе незначительный объем понятия может неизмеримо расширяться в связи с изменением общественных условий.

В терминосистему включается и аббревиатура терминов - слова, образованные из названий начальных букв или начальных звуков слов, или из усеченных частей слов. В последнее время число аббревиатур значительно возросло, что свидетельствует о развитии терминосистемы. Терминосистема любой науки (учебной дисциплины) испытывает сильное влияние со стороны смежных наук (родственных дисциплин). Поток терминологических заимствований значительно возрастает, что вполне отвечает современной тенденции междисциплинарности и интеграции наук. Взаимопроникновение терминов различных терминологических систем - процесс объективный.

Терминологические исследования превратились в одно из важнейших направлений. В различных научных текстах понятийный аппарат имеет разную степень разработанности и является своеобразным показателем уровня развития науки. Отставание понятийного аппарата - серьезная помеха на пути продвижения науки вперед.

Поскольку внутренняя форма слов, а значит и термина, проявляется прежде всего в начальный период наименования вещей и явлений, возникает естественная необходимость анализировать термины с учетом их генезиса в истории. Терминологический анализ позволяет вскрыть сущность и смысловое значение современных терминов путем исследования истории их возникновения и развития, раскрыть взаимодействие терминов, установить место каждого из них в понятийном аппарате, выделить группы родственных терминов.

Анализ терминов складывается из четырех взаимосвязанных этапов.

Первый этап - целевое изучение (в первом приближении) терминов, составляющих тематическую группу, интересующую исследователя. Оно заключается в выявлении терминов и соответствующих им понятий, выделении базового (ключевого) термина и терминов, подчиненных ему. Последние важно показать в такой связи, какая сложилась в практике их использования.

Уже на этом начальном этапе появляются отдельные замечания, предположения о неточности или нелогичности отдельных терминов и их определений. Все сомнения берутся на заметку. Для выявления современных терминов и их определений используют литературу по данной теме, различные терминологические словари и справочники, рецензии, обзоры, труды. Термины выписываются на карточках.

Второй этап предполагает этимологический анализ, цель которого - выяснение первоначального значения слова (или словосочетания слов), ставшего термином. Слово, на основе которого образовался термин, рассматривается в языковой среде, служившей его первоисточником.

Третий этап - анализ изменения терминов и отражаемых ими понятий с момента вхождения их в терминосистему науки, т.е. изучение процесса формирования, развития понятий внутри науки.

Превратившись в термин, слово становится частью терминосистемы и внутри нее претерпевает эволюцию вместе с другими терминами, испытывает их влияние. Так же эволюционирует и зафиксированное в конкретном термине понятие. Это значит, что изучать термин нужно во всех его связях и опосредствованиях с учетом законов развития всей системы. Такой подход носит название контекстуального анализа. Он требует от специалиста умения определять характер употребления термина в текстах, написанных в разное время, уяснять специфическое его значение в языке конкретного произведения, обращать внимание на смысловую и эмоциональную экспрессивность текстов.

На четвертом этапе педагог-инженер вновь возвращается к терминосистеме своего предмета (науки), уточняет ее состав с учетом новых материалов, полученных на предшествующих этапах, дает четкую формулировку каждому понятию.

Нормализация терминосистемы решается с помощью терминологических словарей и государственных стандартов (ГОСТ), устанавливающих строго однозначную систему понятий и терминов и способствующих упорядочению терминологии, обеспечению ее стабильности.

Психолингвистический метод изучения текста с точки зрения особенностей его восприятия широко используется психологами и социологами.

Основная идея текста выражает авторский замысел, ибо при подготовке сообщения автор ориентируется на те или иные запросы обучающегося и стремится быть понятным. Такая целевая направленность учебной информации влияет на характер её фиксации в текстах, поэтому восприятие сообщения определяется не только запросами, но и способами передачи содержания сообщений.

Запросы определяют избирательную активность личности в процессе восприятия информации, но их удовлетворение и развитие, обогащение читателя происходит лишь в результате чтения.

В каждом конкретном случае конечный результат чтения зависит не только от характера и качества текста, но и от сформированных у читателя навыков и умений профессиональной читательской деятельности, ибо содержание текста полифонично, многоаспектно. Психолингвистика как раз и призвана выявлять и изучать то, что стоит для каждого читателязатекстом. Именно такой возможностью исследования "внетекстовой" реальности, определяющей смысловое восприятие информации, психолингвистический анализ отличается от информативного.

К психолингвистическим методам относится метод анализа понятийного словаря. Этот метод является инструментом, позволяющим выявить уровень подготовленности обучающегося. Он помогает определить, насколько адекватно он воспринимает текст сообщения.

На первом этапе исследования испытуемому предлагается письменно раскрыть смысл некоторых понятий, использованных в тексте, т.е. определить, что означают данные слова. Причем пользоваться какой-либо литературой или словарями нельзя. Исследователи установили, что ориентирующимся в той или иной проблеме достаточно пяти понятий для выявления основных тенденций в овладении некоторым кругом знаний.

На втором этапе на каждого испытуемого составляют матрицу, где приводятся понятия и дается оценка полученных ответов в баллах по пунктам схемы.

Третий этап применения метода - построение шкалы оценок правильности полученных ответов. Наиболее простой представляется следующая методика. Неправильный ответ условно оценивается в один балл. Два балла дается за определение через примеры, перечисления объектов, не отражающие полного объема понятий. В три балла оцениваются ответы, где понятие характеризуется существенными свойствами, но недостаточно четко и полно. Самая высокая оценка - четыре балла дается за ответы, которые наиболее полно удовлетворяют по полноте освещения и четкости изложения.

На четвертом этапе индивидуальные матрицы сортируются и суммируются.

Заключительный, пятый, этап - подведение итогов исследования. На нем обычно приводится ранговая шкала понятий, т.е. упорядочение понятий по среднеарифметическому баллу от высшего к низшему. В результате педагог-инженер получает общее представление об уровне подготовленности читательской аудитории и об основных тенденциях в толковании тех или иных понятий.

Сущность метода контент-анализа количественного изучения содержания учебного материала заключается в подсчете частоты встречающихся в тексте учебных единиц: знаков, комбинаций знаков, букв, слов, терминов, словосочетаний, фамилий отдельных лиц и т. д. После подсчета выделенные единицы выстраиваются в порядке убывания частоты их употребления (использования) в тексте, т.е. формируется тезаурус. Результаты подсчета позволяют увидеть то, что рассеяно в тексте и на первый взгляд не видно.

Наиболее сложный и ответственный этап состоит в том, что педагог-инженер намечает те смысловые единицы, наличие (или отсутствие) которых интересует его в изучаемом тексте (текстах). Поскольку одно и то же смысловое содержание может выражаться с помощью различных языковых средств, то вслед за выделением смысловых единиц исследователь должен сформулировать их конкретные эмпирические индикаторы (показатели), т.е. формализовать единицы. Затем решается вопрос о единице счета. Ею может быть не только частота упоминаний, но и такие величины, как число строк, отведенных автором данной смысловой единице и т.д. В итоге всех этих подготовительных процедур формируется система четких правил, т.е. определенный алгоритм, посредством которого и анализируется содержание рассматриваемого текста.

Существует несколько разновидностей контент-анализов в зависимости от цели исследования и выбора показателей. Например, используется семантический контент-анализ. Он ориентирован на выявление смысла текста. В качестве показателей для подсчета выбираются смысловые единицы, заключенные в словах, словосочетаниях и высказываниях.

В литературоведении используется лингвистический контент-анализ. Всякий литературный текст характеризуется своими особенностями: длиной абзацев и фраз, порядком слов в предложениях, наиболее часто встречающимися словосочетаниями.

Существует категория текстов, которые называются научными. Для них предлагается свой контент-анализ - имитационный. В научных текстах принято ссылаться на того, у кого автор позаимствовал идею, метод, факт, с которыми он согласен или не согласен.

Поскольку наука не «делается» на пустом месте и каждый ученый берет у кого-то «эстафетную палочку» и кому-то ее передает, ссылки во всех публикациях образуют сеть, раскрывающую логику развития науки. При установлении общности выявленных связей между работами создается карта определенной научной деятельности: совокупность этих работ складывается в научный атлас исследований в этой области на данный момент.

Этот метод позволяет определить "фронт исследований", т.е. вычислить группу работ, текстов, авторов, цитируемых наиболее активно. Эти широко цитируемые работы определяются как "ядерные" для данной области исследования; по ним можно судить в целом об уровне, качестве, фундаментальности исследований этой научной сферы.

Статистический анализ цитирования позволяет вычислить "фактор влияния" отдельной работы на исследовательский процесс, который определяется как среднее годовое число ссылок на данную работу. Наибольшее число ссылок свидетельствует о высокой значимости работы и о серьезном ее влиянии на умонастроение исследователей.

"Фактор оперативности" цитирования характеризуется скоростью цитирования работы, определяется как временной интервал между выходом в свет данной работы и последующих работ, в которых она упоминается и цитируется. Чем этот временной интервал меньше, тем выше скорость научного взаимообмена, выше интенсивность, темп развития данной научной области.

Анализируя цитируемые публикации, можно обнаружить такой временной отрезок, заключающий в себе максимальное количество ссылок, за пределами которого будут следовать все более длинные интервалы времени, разделяющие дату выхода в свет работы от дат источников, на которые авторы ссылаются. Как будто есть некоторая граница, за которой интерес к более ранним публикациям утрачивается. В таком случае говорят о "полупериоде старения" информации, который вычисляется для каждой научной области путем количественного подсчета частоты цитирования документов.

Методы экспертных оценок применяются в анализе и решении плохо формализуемых задач, в которых взаимосвязи причин и следствий не вполне ясны, а значение и качество интересующих исследователя параметров не поддаются непосредственному измерению. Кроме того, экспертные оценки и вообще экспертиза незаменимы в задачах прогнозирования, решение которых обычно опирается на примерные, оценочные данные.

Организация экспертизы предполагает следующие основные этапы:

- отбор специалистов на роль экспертов;

- разработка анкеты-вопросника, нормализующего процедуру оценки и облегчающего последующую обработку результатов;

- проведение коллективного опроса и согласование полученных результатов.

Экспертиза опирается на привлечение высококвалифицированных специалистов по проблемам, изложенным в текстах документов. Основание для признания тех или иных материалов ценными являются представления экспертов о полезности документов в научно-практической деятельности. В качестве базы для сравнения, т.е. эталонов оценки, выступают профессиональные знания, кругозор экспертов,их представления о путях развития определенных отраслей и направлений науки и техники.

К косвенным методам оценки отнесены те, в которых показателями ценности выступают элементы библиографического описания, а также количество цитируемых источников, приведенных чертежей, формул и т.д. При прямой оценке значимости документа изучают его содержание и на этой основе устанавливают его ранг, уровень. Сущность данного метода состоит в установлении связи между содержательной стороной документа, т.е. заключенной в нем информации, и его формальными признаками.

В зависимости от типа задаваемых вопросов выделяют экспертизу оценочную и ситуационную. Цель первой - получить оценочное значение параметра или критерия, измеренного в какой-либо шкале. При ситуационной экспертизе участвующим предлагают рассмотреть некоторые ситуации, т.е. совокупность фактов, утверждений и данных, характеризующих состояние объекта, оценить причинно-следственные связи между отдельными фактами, дать прогноз развития объекта в разных ситуациях.

В экспертной оценке можно выделить индивидуальную и к оллективную экспертизу. В первом случае эталоном оценки выступают опыт, знания, кругозор и интуиция опытного конкретного эксперта. Пример подобных оценок - активно применяемое в редакционно-издательской практике рецензирование рукописей. Когда эталоном оценки выступают коллективные знания, опыт специально подобранной группы экспертов, можно говорить о коллективной экспертной оценке.

Дополнительные тексты – частная вербальная структура, привлекаемая автором для подкрепления и углубления положений основного текста. Можно выделить следующие элементы дополнительного текста для учебной литературы по машиностроительным дисциплинам: документы, биографические сведения, статистические сведения, в том числе в форме таблиц, справочные материалы, дополнительные упражнения, тесты, задачи.

Пояснительные тексты – частная вербальная структура, содержащая необходимый для понимания и наиболее полного усвоения учебный материал. Можно выделить следующие элементы пояснительного текста для учебников по общепрофессиональным и специальным дисциплинам: введение; примечания и разъяснения; словари; алфавиты; определители; пояснения к картам, схемам, диаграммам, графикам; списки символических обозначений и сокращений, используемых в учебнике.

Далее рассмотрим ВНЕТЕКСТОВЫЕ КОМПОНЕНТЫ учебника.

В новых учебниках, авторы которых стремятся реализовать идеи и принципы развивающего и воспитывающего обучения, эффективно используют упражнения, вопросы и задания, ответы к ним, а также систематизирующие и обобщающие таблицы. Эти элементы и составляют аппарат организации усвоения (АОУ). АОУ преследует цель формирование специальных умений и навыков самостоятельной работы с учебным материалом.

Иллюстративный материал (ИМ), находясь в тесном взаимодействии с другими структурными компонентами учебника, реализует его дидактические функции специфическими, только ему присущими средствами цветного и чёрно-белого изображения: он призван усилить познавательное воздействие учебного материала на учащегося и обеспечить ему тем самым его успешное усвоение. К иллюстративному материалу относятся следующие элементы: иллюстрации, чертежи, схемы, планы, диаграммы, графики, карты и т.д.

Аппарат ориентировки (АО) обеспечивает целенаправленную ориентацию обучаемого в содержании и структуре учебника, создавая необходимые условия для успешной самостоятельной работы с ним. Анализ АО учебников по различным предметам позволяет установить наличие следующих структурных элементов: аннотация, предисловие, оглавление, рубрикация, шрифтовые и цветовые выделения, сигналы-символы, предметные и именные указатели, библиография, колонтитул.

Педагогическое содержание учебника включает дидактический, справочно-ориентировочный и воспитательный и развивающий компоненты. К дидактическому компоненту, нацеленному на организацию усвоения материала учебника, относятся пояснительные тексты, АОУ. Справочно-ориентировочный компонент, обеспечивающий ориентацию учащегося в содержании и структуре учебника, реализуется в нем через АО. Воспитательный компонент содержания учебника фиксируется в виде образности и эмоциональной насыщенности основного текста, наглядности иллюстративного материала, постановки нравственных и этических проблем. В число воспитательных задач учебника также входит ознакомление учащихся с идеологическими основами государства в области машиностроительного производства, формирование норм нравственности, ответственности и морали, экологическое воспитание будущего специалиста. Развивающий компонент реализуется посредством решения учебных задач развивающего характера. Они, в основном, преследуют цель - развитие у обучающихся технологического мышления, определенных эстетических взглядов, вкусов. Именно на эти аспекты и следует обращать внимание педагогу-инженеру, оценивая соответствие учебника требованию принципа воспитывающего и развивающего характера обучения [8, с.27].

Структурно-функциональный метод требует разработки критериев оценки на каждом уровне анализа.Он трудоемок, включает анализ учебника на соответствие его таким качествам, которые для педагога-инженера на этапе перспективной подготовки к занятиям не играют значимой роли. К тому же он не дает возможности осуществлять сравнительный количественный анализ нескольких учебников.

Более прост и свободен от указанных недостатков органолептпческий метод анализа, который базируется на использовании опыта лица, производящего оценку. Поэтому точность определения показателей качества зависит от квалификации и способностей педагога-инженера. В данном случае к оценке разных учебников подходят с едиными критериями.

Сущность органолептического метода оценки учебников состоит в том, что преподаватель, выделив определенные показатели качества, оценивает каждый из сравниваемых учебников суммой баллов. После чего, руководствуясь этими результатами и данными качественного анализа, он выбирает лучший учебник. Расчет суммы баллов за качество учебника производится в соответствии с (4):

N_j = ∑k_i p_j, (4)

где N,— общая сумма баллов, набранная j -м учебником;

i —показатель качества учебников (перечень показателей разрабатывается педагогом-инженером, проводящим анализ, 1 ≤i≤n);

п— число показателей качества;

k —коэффициент значимости i-го показателя качества, устанавливаемый на основе личного опыта педагога-инженера от 2 до 5;

р_ij— оценка степени реализации в j-м учебнике i-го показателя качества по четырёхбалльнной системе в процессе анализа учебника. Для наглядности и удобства результаты оценки качества учебников целесообразно представить в виде таблицы (см. ниже).

В качестве основных дидактических требований, на соответствие которым следует проверять учебники, В.И. Никифоров рекомендует применять: научность учебного материала, учет возрастных и познавательных возможностей учащихся, систематичность и последовательность изложения материала, достаточное число иллюстраций, схем, таблиц, наглядность оформления, четкость архитектоники (рубрикации) учебника [6].

Реализацию принципа научности материала целесообразно проверять с учетом следующих показателей и соответствующих коэффициентов значимости:

· включение сведений из истории научных открытий и развития понятий, идей, теорий (k =3);

· соответствие логики построения базовой науки и материала предмета (k =3);

· соответствие современному уровню развития науки, техники и технологии производства (k =4);

· представление рассматриваемого понятия во всей его многогранности и развитии (k =4);

· соответствие определений терминов и символов в учебном предмете и базовой науке (k =4) и др.

· наличие сведений о методах познания фундаментальной науки (k =3).

Для учета возрастных и познавательных возможностей учащихся в качествё основных выделяют следующие показатели реализации:

· простота языка и доступность изложения материала (k =5);

· достаточность времени, необходимого для усвоения всего материала учебника и отдельных его тем. Основой для оценки выполнения этого требования должны служить опыт и знания преподавателя. Определенную помощь в этом окажут ему такие количественные показатели, как число вводимых в материал понятий (k =З); число страниц, рисунков, формул и т. д. во всем учебнике или в отдельных темах, приходящеесяна 1 ч времени, отведенного программой для их изучения (k =4). Известны в этой оценке следующие данные, представленные В.В. Петрусинского – нормативное число страниц учебника, приходящееся на один учебный час составляет 2,13 страниц текста [7];

· сложность логических взаимосвязей понятий материала и соответствие ее познавательным возможностям учащихся (k= 5);

· выполнение основных дидактических правил: от простого к сложному, от малого к большому, от близкого к далекому, от легкого к трудному (k =5).

Реализацию требования систематичности и последовательности изложения материала можно оценить следующими показателями:

· четкость рубрикации учебника (k =3);

· соответствие рубрикации учебника программе (k =4);

· соответствие последовательностиизложения материала темы в учебнике и программе (k =5);

· равномерность распределения объема материала между темами учебника (k =4). Проверить степень выполнения этой показателя качества можно путем сравнения двух коэффициентов: К₁ - отношение числа страниц в учебнике к числу часов, отводимых на изучение курса; К₂ отношение числа страниц по теме к числу часов, отведенных на ее изучение;

· наличие четко выраженных межпредметных связей темы с производственным обучением (k =5);

· наличие межпредметных и межтемных связей, определяющих отсутствие дублирования материала и направленных на всестороннее пояснение изучаемых понятий (k =4).

Анализируя выделенные дидактические требования (рекомендуемое число таких показателей 10—15) и пути их реализации в учебниках, можно видеть, что по целому ряду из них трудно дать обобщающую оценку всего учебника, поэтому целесообразно выделенные показатели разбить на две группы - характеризующие учебник в целом и отдельные его разделы.

В первую группу показателей (характеризующую учебник в целом) включают оценку внешнего оформления учебника (k =3), четкость структуры (k ==3), соответствие его рубрикации программе (k =4), равномерное распределения материала по темам (k =4).

Остальные показатели следует отнести ко второй группе, и степень их воплощения в учебниках определим применительно к отдельным темам программы. Но из-за большого количества тем и в целях экономии времени целесообразно оценить реализацию показателей второй группы на примере только пяти - шести важнейших тем. Таким образом, при обзорном анализе качества учебника основная его часть будет проработана с большой тщательностью.

Полученные количественные оценки будут необходимы, но не достаточными критериями, определяющими выбор основного учебника по предмету. Окончательное решение педагог-инженер принимает по результатам качественного анализа. При этом могут сложиться следующие ситуации.

1. Один из сравниваемых учебников (учебных пособий) достаточно хорошо удовлетворяет педагога-инженера выбранным дидактическим требованиям. В обобщающей таблице не оказалось ни одного показателя, оцененного удовлетворительно, и именно этот учебник набрал большее число баллов. Совершенно естественно, что он может быть рекомендован в качестве основной литературы по предмету.

2. Ни один из сравниваемых учебников в полной мере не удовлетворяет педагога-инженера. Общая их оценка находится на удовлетворительном уровне, но в них встречаются и такие темы, которые по тем или иным дидактическим требованиям получили низкие оценки. В этом случае следует установить, имеются ли в том или ином учебнике среди оцененных «неудовлетворительно» такие темы, которые не реализуют принципиально важные дидактические требования, например требование соответствия содержания материала современному состоянию развития науки и техники. После такого рассмотрения логично выбрать в качестве основного учебник, набравший пусть и меньшее количество баллов, но не содержащий принципиальных ошибок.

3. Все сравниваемые учебники не соответствуют многим дидактическим требованиям. Подобный вариант возможен в случае, если педагог-инженер внес в программу предмета значительные изменения. Но так как нельзя не рекомендовать вообще ни один учебник в качестве основного, преподаватель должен вернуться к рабочей программе и пересмотреть ее с учетом того, чтобы подавляющее большинство тем в каком-либо учебнике устраивало его.

Рассмотренная технология оценки качества учебников позволяет наметить возможную последовательность действий преподавателя (мастера производственного обучения) на этапе перспективной подготовки к занятиям при наличии нескольких рекомендованных учебников по предмету.

Указанные виды анализа учебников рекомендуется проводить молодым специалистам, мало знакомым с существующей учебной литературой по предмету и впервые разрабатывающими учебную программу и (или) тематический план. По мере накопления опыта происходит свертывание намеченной последовательности анализа, и оценка учебников производится по обобщенным качественным характеристикам, включающим оценку содержания материала, его построения и оформления.

Необходимо также заметить, что анализ учебной учебника по предмету является главной, но не единственной формой работы педагога-инженера с литературой на этапе перспективной подготовки к занятиям. Ему также необходимо подобрать требуемые для работы учебные пособия, установив предварительно их соответствие дидактическим требованиям, учебно-методическую и справочную литературу, разработать общие положения по самостоятельной работе обучающихся с ними в аудитории (мастерской) и в домашних условиях.

Контрольные вопросы

1. Виды учебно-методической литературы по предмету.

2. Назначение учебника по общепрофессиональным и специальным дисциплинам.

3. Отличительные особенности учебной и методической литературы.

4. Особенности использования справочной литературы учащимися на занятиях и при выполнении домашних заданий.

5. Элементы архитектоники учебника.

6. Модели учебника по В.И. Никифорову.

7. Характеристика дидактических типов учебной литературы по В.П. Беспалько.

8. Факторы, определяющие сложность анализа учебников.

9. Методы анализа учебников.

10. Сущность структурно-функционального метода анализа учебников.

11. Функции учебников по Д.Д. Зуеву.

12. Компоненты предметного содержания в учебниках.

13. Компоненты педагогического содержания в учебниках.

14. Классификация и элементы основных текстов.

15. Сущность информационного метода анализа основного текста.

16. Сущность терминологического метода анализа основного текста.

17. Сущность психолингвистического метода анализа основного текста.

18. Контент - анализ и метод экспертных оценок.

19. Сущность контекстуального анализа термина.

20. Сущность и содержание метода анализа понятийного словаря.

21. Особенности применения дополнительных и пояснительных текстов в учебнике.

22. Значение отбора и дозирования учебной информации в современных условиях.

23. Ступени абстракции учебного материала.

24. Условие посильности учебного материала. Информационная перегрузка учащихся.

25. Назначение и структурные элементы аппарата ориентировки (АО).

26. Назначение и структурные элементы иллюстративного материала (ИМ).

27. Назначение и структурные элементы аппарата организации усвоения (АОУ).

28. Сущность органолептического метода анализа учебника.

29. Дидактические требования применительно к анализу учебника.

30. Показатели реализации принципа научности.

31. Показатели реализации принципа возрастных и познавательных возможностей обучающихся.

32. Показатели реализации принципа систематичности и последовательности изложения материала.

33. Группирование показателей качества учебника.

Контрольное задание