изображений в рисунках ребенка школьного возраста позволяет предположить, что у него имеется некоторое отставание в общем развитии. 11 страница

Важную роль играет само поведение учителя. Его ровный, спо­койный, доброжелательный тон, педагогический такт, заинтере­сованное отношение к выполняемому ребенком заданию создают атмосферу творчества и взаимного понимания.

7. Систематический анализ эффективности коррекционно-воспи- тательной работы на уроках изобразительного искусства.

Такой подход представляется необходимым для выявления, с одной стороны, итоговых данных, полученных в процессе заня­тий рисованием; с другой стороны, анализ результатов имеет важ­ное прогностическое значение для планирования работы на по­следующих этапах.

Контрольные вопросы

1. Каковы основные пути повышения эффективности коррекционно- воспитательной работы на уроках?

2. В чем особенности постановки образовательных и коррекционных целей на уроке изобразительной деятельности?

3. Как можно использовать тот или иной вид работы на уроке в целях коррекции у детей недостатков развития?

4. Какая структура урока предпочтительнее при обучении изобрази­тельному искусству?

5. Каковы наиболее рациональные методы и средства обучения и вос­питания на уроке? t

6. Лем'рбусловлена необходимость дифференцированного подхода к учащимся*

7. Какие условия обеспечивают на уроке оптимальный коррекцион- но-воспитательный процесс? •

8. Какую роль играет анализ проведенной на уроке коррекционно- воспитательной работы? '. •

§ 4. Роль учителя в организации коррекционно- воспитательной работы на уроках рисования

Ведущей фигурой в %пециальной школе является учитель. Он должен хорошо знать содержание и специфику работы с умствен­но отсталыми детьми.

Учитель занимает центральное место в подготовке учащихся к сознательному усвоению учебного материала. Без помощи учите­ля умственно от#галы# школьники не могут усвоить многие зна­ния, овладеть рядом необходимых умений и навыков. Учащиеся специальной школы нуждаются в повышенном внимании со сто­роны педагога.

Учителю принадлежит решающая роль в реализации специаль­ных задач специальной школы, т.е. коррекции недостатков позна­вательной деятельности детей. Эти задачи решаются в процессе разностороннего воспитательного воздействия.

Огромное значение в преодолении дефектов умственного раз­вития школьников имеют уроки рисования. Однако не всякие за­нятия по изобразительной деятельности могут оказать коррекци- онное влияние на личность аномального ребенка. Эффективность проводимой работы всецело зависит от учителя. Чрезвычайно важ­но, чтобы он отчетливо понимал, что в изобразительной деятель­ности содержится большой резерв педагогических средств воздей­ствия на ученика.

Учитель несет особую ответственность за соблюдение коррек- ционной направленности обучения и воспитания. Опытный педа­гог в своей практической деятельности последовательно, шаг за шагом осуществляет этот дидактический принцип. При этом кор- рекционно-педагогическая работа по преодолению или ослабле­нию тех или иных недостатков учащихся в ходе занятий рисова­нием не является какой-то особенной областью, изолированной от всей остальной работы. Наоборот, каждый этап урока строится в тесном единстве с дидактическими, воспитательными и кор- рекционными целями, которые глубоко пронизывают весь учеб­ный процесс.

Была бы допущена серьезная ошибка, если бы урок рисования планировался по такой системе: «общеобразовательная работа» плюс «коррекционная работа», т.е. сначала обучение вообще, а затем «добавка» из области специальной педагогики. Такое струк­турное упрощение учебного процесса нанесло бы специальной школе существенный вред.

Иногда коррекционным называют обучение, организованное по принципу «ошибка ученика — ее исправление учителем». В этом случае главное содержание коррекции усматривается в своевре­менном оказании конкретной помощи ребенку, допустившему ошибку в работе. Такой подход к обучению имеет ряд серьезных недостатков. Главный из них — закрепление у школьников при­вычки ожидать помощь со стороны учителя и, следовательно, понижение самостоятельности и активности.

Разумеется, что подобные способы организации коррекцион- но-воспитательной работы не имеют ничего общего с системным подходом к решению специальных задач специальной школы.

Известно, что на ребенка влияют не отдельные, разрозненные средства обучения и воспитания, а целая система окружающих условий и мер педагогического воздействия. Воспитание в про­цессе обучения — это прежде всего организация соответствующих условий.. И чем целесообразнее будут организованы такие усло­вия, тем более положительными окажутся результаты педагоги­ческого воздействия.

К числу таких условий относится в первую очередь професси­онально-педагогическая подготовленность учителя, его умение владеть коллективом детей, знание их особенностей, выбор рацио­нальной методики работы.

<) Грошенков

Коррекционно-воспитательная работа оказывается продуктив­ной в том случае, если учитываются положительные потенци­альные возможности умственно отсталых детей, а не только от­рицательные стороны их личности и недостатки познавательной деятельности. В связи с этим продолжает быть чрезвычайно акту­альным учение Л.С.Выготского о «зоне ближайшего развития», согласно которому существует два уровня развития: актуальный (знания, умения и навыки, которыми ребенок уже владеет) и потенциальный (способность ребенка к овладению новыми зна­ниями, умениями и навыками). Учет потенциального уровня по­зволяет прогнозировать дальнейшее развитие ученика, которое идет вслед за процессом обучения, создающим так называемые зоны ближайшего развития. Эти зоны помогают определить динамиче­ское развитие ребенка, предвидеть его ближайшие возможности, учитывать не только достигнутое сегодня, но и видеть то, что будет достигнуто завтра.

Учение Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития является основополагающим при организации коррекционно-воспитатель- ной работы.

К числу условий, обеспечивающих успешное проведение та­кой работы на уроках рисования, следует отнести ряд специаль- ныхцнаАий и умений, которыми должен обладать учитель специ­альной школы. Имеется в виду прежде всего знание своеобразия изобразительной деятельности умственно отсталых детей: осо­бенности передачи формы изображаемых предметов, специфи­ческое отражение в рисунках пространственных отношений пред­метов, характерное использование цвета и др.

В общей системе коррекционно-воспитательной работы на уро­ках рисования велико значение личностных качеств учителя. Эта мысль неоднократно подчеркивалась в специальной литературе. В частности, советский олигофренопедагог Ф.М. Новик писал о том, что умелое сочетание настойчивости и требовательности с любовно-доброжелательным, чутким и заботливым отношением к умственно отсталым детям — существенно важная черта поведе­ния олигофренопедагога, обеспечивающая ему авторитет в дет­ском коллективе.

С полным правом следует считать сугубо профессиональными такие черты характерна педагога-дефектолога, как спокойствие, самообладание, уравновешенность, сдержанность. Эти качества дают учителю возможность успешно управлять поведением и дея­тельностью умственно отсталых детей, многие из которых чрез­мерно возбудимы, склонны к бурным,аффектам, расторможены. Вовремя предупредить конфликтные ситуации, затормозить им­пульсивные реакции учащихся — важная задача учителя.

Среди учащихся специальной школы немало и таких, психи­ческое состояние которых характеризуется вялостью, пассивно­стью, заторможенностью. Только благодаря энергии, активности, эмоциональности и доброжелательности учителя удается преодо­леть трудности в организации учебной деятельности этой катего­рии школьников, сделать их обучение целенаправленным и эф­фективным.

Трудолюбие, высокая организованность и оптимизм, вера в предстоящий успех позволяют учителю добиваться высоких ре­зультатов в нелегкой, но благородной работе с умственно отста­лыми детьми.

Контрольные вопросы

1. Какова роль учителя в организации коррекционно-воспитательной работы на уроках рисования?

2. Какое значение имеет выявление и учет положительных потенци­альных возможностей учащихся для развития у них высших психических функций в процессе изобразительной деятельности?

3. Какими специальными знаниями и умениями должен обладать учи­тель, чтобы организовать изобразительную деятельность учащихся в со­ответствии с задачами специальной школы?

4. Каково значение профессиональных и личностных качеств учите- ля-дефектолога?

Задания к главе IV

1. Составьте календарный план работы по рисованию на определенный период. Отберите программный материал, на котором строятся эти уроки. Покажите взаимосвязь между различными видами работы. Определите учеб­ные и коррекционно-воспитательные задачи каждого из уроков.

2. Подготовьте конспект урока по рисованию (по одному из видов работы). Предварительно ознакомьтесь с уровнем графической подго­товленности учащихся на основании просмотра их рисунков. Выясните, кто из детей имеет ярко выраженные индивидуальные особенности. Пре­дусмотрите способы индивидуального и дифференцированного руковод­ства изобразительной деятельностью.

3. Проведите урок по предварительно разработанному конспекту. Про­анализируйте урок с точки зрения выполнения программных требова­ний и решения учебных и коррекционно-воспитательных задач. Обрати­те особое внимание на использовавшиеся способы развития восприятия и формирования представлений у умственно отсталых детей.

4. Продумайте систему организации умственных действий школьни­ков на всех этапах работы над рисунком. Предусмотрите рациональное сочетание слова, наглядности и практической деятельности. Реализуйте эту систему на уроках рисования с натуры и декоративного рисования.

5. Разработайте начальный этап организации изобразительной дея­тельности учащихся применительно к урокам рисования на темы. Уста­новите, в какой мере проводимая с учениками беседа помогает мобили­зации их внимания, созданию заинтересованности в работе, повышению мотивации деятельности.

6. Подготовьте наглядный материал для проведения предварительно разработанного урока. В связи с этим подберите предметы для рисования с натуры, картинки с изображением предметов, которые учащиеся бу­дут рисовать, украшенные узорами предметы или рисунки узоров. Кроме того, изготовьте модели предметов для их использования на уроках те­матического рисования и начертите схемы последовательного построе­ния рисунков. Продумайте методику демонстрации образцов.

7. Проведите наблюдение за одним из учеников во время посещения одного из уроков рисования. Опишите (подробно) характер поведения и деятельности ребенка (сознательность, направленность, устойчивость, пктивность, продуктивность). Отметьте, как учитель осуществлял кор- рскционное воздействие на наблюдавшегося вами ученика.

Литература для самостоятельной работы

Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. И. В. Воронковой. — М., 1994.

Грошенков И.А. Занятия изобразительным искусством во вспомога­тельной школе: Кн. для учителя. — М., 1993.

Грошенков И.А. Уроки рисования в I—VI классах вспомогательной школы. — М., 1975. — 3-е изд., испр. и доп.

Грошенков И. А. Учебно-воспитательные и коррекционно-развиваю­щие цели уроков рисования во вспомогательной школе // Дефектоло­гия. - 1981. - № 3.

Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б. П. Пузанова. — М., 1998.

Кузин B.C. Методика преподавания изобразительного искусства в I — III классах. — М., 1979.

Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олиго­френопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. и Средн. пед. учеб. заведе­ний / Под ред. Б. П. Пузанова. — М., 2000.

Обучение учащихся I —IV классов вспомогательной школы / Под ред В.Г.Петровой. — М., 1982; 1983.

Эк В. В. Урок во вспомогательной школе // Актуальные проблемы олигофренопедагогики. — М., 1988. *

Глава V

НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ЗАНЯТИЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

Первые классы специальных школ нередко укомплектовыва­ются бывшими воспитанниками дошкольных учреждений для детей с нарушением интеллекта. Поэтому очень важно обеспе­чить преемственность в работе детского сада и школы. Благодаря такой преемственности оказывается возможным осуществлять це­ленаправленное руководство изобразительной деятельностью ум­ственно отсталого ребенка на разных этапах его обучения и вос­питания.

Преемственность подразумевает прежде всего единство взгля­дов на задачи изобразительной деятельности в условиях специ­ального учреждения, единое понимание роли обучения в психи­ческом развитии умственно отсталых детей и организации кор- рекционно направленного педагогического процесса.

Преемственность предполагает такое определение содержания учебного материала, которое учитывает особенности умственно отсталого ребенка дошкольного и младшего школьного возрас­та, согласуется с темпами его продвижения и служит источни­ком умственного, сенсорного, эстетического, нравственного и речевого развития. Преемственность применительно к изобрази­тельной деятельности означает также, что в процессе индивиду­ального и дифференцированного обучения школьников учитель принимает во внимание усвоенные детьми в дошкольном уч­реждении знания, умения и навыки.

Анализ программы воспитания в специальном детском саду и программы по изобразительному искусству для специальной шко­лы позволяет говорить о единстве коррекционно-воспитатель- ных задач и преемственности содержания занятий. Значительно сложнее решаются методические вопросы, касающиеся оптималь­ного использования изобразительной деятельности детей до­школьного возраста. Это обусловлено прежде всего отсутствием специальной литературы для работающих в детских садах оли- гофренопедагогов. В связи с этим представляется необходимым рассмотреть некоторые особенности графической деятельности ум­ственно отсталых дошкольников и основные направления кор- рекционно-воспитательной работы с ними в процессе занятий рисованием.

Об особенностях графической деятельности умственно отсталых детей дошкольного возраста

I 4

Известно, что без специального обучения и воспитания ум­ственно отсталые дети на протяжении всего дошкольного перио­да не проявляют подлинного интереса к рисованию.

Подавляющее большинство детей в возрасте 4 — 5 лет при по­ступлении в детский сад не могут выполнить даже самые прими­тивные изображения. Их графическая деятельность Носит маниггу- лятивный характер и находится на уровне доизобразительного черкания. Многие дети нецпонимают поставленной перед ними задачи: вместо того чтобы рисовать, они стучат карандашом, грызут его, мнут или рвут бумагу. Некоторые из них хаОтичйо воспроиз­водят различные штрихи, почти не обращают внимания на остав­ляемый карандашом след, выходят за пределы листа бумаги (чер­тят на столе), продалжаюл- «рисовать» даже тогда," когда каран­даш сломался. * /

Нормально развивающийся ребенок уже к четырем годам мо­жет изобразить предмет. Умственно отсталый ребенок даже не­сколько более старшего возраста оказывается неспособным вы­полнить такую задачу. Предметное изображение появляется поздно (в 6 — 7 лет) и только под влиянием обучения. У умственно отста­лых детей нет «подготовительного акта к изобразительному рисо­ванию» (В. М. Бехтерев). В этот период у детей с нормальным раз­витием среди изображаемых ими каракулей, линий, штрихов, спи­ралей можно найти очертания тех или иных предметов.

Тематика рисунков умственно отсталых детей дошкольного возраста крайне ограничена и во многом зависит от содержания предшествующих занятий. В основном же они рисуют традицион­ные домики и некоторые предметы.

Умственно отсталые дошкольники не подчиняют свой рису­нок определенному сюжетному замыслу. Как правило, они изоб­ражают один предмет или несколько не связанных по смыслу пред­метов. В то же время изобразительная деятельность нормально раз­вивающихся дошкольников носит сюжетный характер. Однако и им не удается выразить в рисунке все элементы задуманного сю­жета. В качестве «заместителей» недостающих элементов дети ис­пользуют речь.

В отличие от нормально развивающихся детей умственно от­сталые дошкольники не сопровождают речью свою изобразитель­но ную деятельность. Единичные высказывания по ходу работы обычно не имеют отношения к изображаемому.

Согласно опубликованным данным, рисунки умственно от­сталых дошкольников имеют следующие характерные особен­ности:

• неполнота, фрагментарность изображений (только стена или крыша у дома; ствол дерева без веток; «головоног» вместо челове­ка и т.п.);

• отсутствие в рисунках целостного образа («разорванность» изображения, разбросанность элементов по пространству листа бумаги: дверь у дома висит в воздухе, окна размещены вне стен; руки у человека нарисованы отдельно от туловища и т.п.);

• упрощение и искажение формы изображаемых объектов (от­сутствие замкнутости при изображении контуров предметов и их частей; уподобление одной формы другой: квадрат в виде круга, круг в виде треугольника; смешение и искажение форм);

• наличие различного рода нелепостей, обусловленных не­пониманием смысла изображенных частей или деталей предметов (дом с двумя крышами — вверху и внизу; дверь на крыше дома; ветки только с одной стороны дерева и т.п.);

• неправильная передача в рисунке пространственных отно­шений между элементами одного предмета, перестановка этих эле­ментов и размещение их на листе бумаги изолированно друг от друга;

• отсутствие цветовых характеристик в нарисованных пред­метах (раскрашивание изображения любым, первым попавшимся карандашом).

В рисунках умственно, отсталых дошкольников можно обнару­жить и другие недостатки: непропорциональность частей рисун­ка, смещение изображения относительно центра листа, несоот­ветствие размеров рисунка и листа бумаги. Однако эти недостатки характерны также и для рисунков нормальных учащихся младших классов массовой школы.

Качественное своеобразие рисунков умственно отсталых детей дошкольного возраста в значительной мере объясняется недораз­витием их сенсорной сферы" и специфическими особенностями познавательной деятельности. Многие недостатки обусловлены нарушением моторики и задержкой в развитии зрительно-двига­тельной координации.

Трудности формирования графических способностей обуслов­лены такими особенностями детей, как сравнительно небольшой объем внимания, быстрая утомляемость, пониженная активность, недостаточная целенаправленность. Имеющиеся у них нарушения эмоционально-волевой сферы нередко отрицательно влияют на поведение. Многие дети двигательно беспокойны: встают из-за стола, ходят по комнате, хватают друг у друга карандаши и дру-

гие предметы. На замечания взрослого отвечают капризами, кри­ком, плачем или совсем не реагируют.

Таким образом, присущие умственно отсталым значительные отклонения в развитии своеобразно проявляются в рисунке и в процессе его создания.

Следует-подчеркнуть, что изобразительная деятельность скла­дывается у умственно отсталых дошкольников лишь непосредствен­но перед их переходом в специальную школу.

§ 2. Основные направления коррекционно-вспомога тельной

работы по изобразительной деятельности в специальном

детском саду

••V '•'

Занятия изобразительной деятельностью строятся в соответствии с действующей программой. Эти занятия служат Важным средством коррекции недостатков психофизического развития умственно от­сталых детей. В целях ослабления этих недостатков необходимо:

• воспитывать положительное эмоциональное отношение к изобразительной деятельности и ее результатам; '

• учить указывать на называемый воспитателем признак;

• учить называть предметы и их, изображения;

• формировать целостное восприятие предмета и добиваться его отражения средствами изобразительной деятельности (лепка, рисование, аппликация);

• учить соотносить элементы изображения с.частями и дета­лями реального предмета и знать их названия;

• формировать правильное восприятие формы, величины, цве­та, пространственных отношений и умение передать их в изобра­жении;

\ развивать моторику руки и зрительно-двигательную коор­динацию.

Одна из первостепенных задач олигофренопедагога — выявле­ние индивидуальных особенностей ребенка и характера его изоб­разительной деятельности. Учет того и другого поможет воспита­телю правильно организовать занятия и определить оптимальные способы управления поведением детей.

В процессе коррекционного обучения можно достичь значи­тельных результатов. Этому способствует соблюдение ряда усло­вий. К ним прежде всего относится введение подготовительного периода. Цель этого периода — приблизить ребенка к пониманию того, что лепка, рисование, конструирование и выполнение ап­пликаций являются различными формами изобразительной дея­тельности. В этот период воспитатель формирует у детей интерес к занятиям и пробуждает эмоциональное отношение к красивому и выразительному.

Уровень графической деятельности поступающих в детский сад чрезвычайно низок. Поэтому первоначально воспитатель сам ри­сует, лепит, клеит, строит, а дети следят за его действиями. В ходе занятий создаются игровые моменты, в которых каждый ребенок сначала действует вместе с воспитателем, затем — по подража­нию и, наконец, самостоятельно.

В качестве объектов изображения используются хорошо знако­мые детям предметы, в том числе игрушки, которые нетрудно нарисовать, слепить, построить (домик, башня, ворота, шарик, мячик, пряник, баранка и т.д.). Объемные предметы (поделки из пластилина и строительного материала) включаются в простей­шие игровые действия. Этому детей надо учить, показывая, на­пример, как построить дом, сложить башню, въехать на машине в ворота и т.д. Ребенку предлагается вслед за воспитателем покатать между ладонями шарик из пластилина, сделать из него лепешку, слепить из «колбаски» баранку и т. п.

Затем воспитатель побуждает ребенка к осознанию того, что предмет и его свойства могут быть отражены средствами изобра­зительной деятельности. Приведем пример. Воспитатель показы­вает детям три рисунка, на одном из которых изображен предва­рительно поставленный на стол предмет. Затем он просит детей соотнести предмет с этими рисунками и сказать, на каком из них изображен стоящий на столе предмет.

На первоначальном этапе обучения различные виды работы сочетаются друг с другом. Например, сначала шарики лепят из пластилина, затем выполняют в виде аппликации (даются гото­вые формы разного цвета), после чего рисуют цветными каранда­шами. Цвет карандашей в этот период начинает приобретать все большее значение. Хотя дети воспроизводят только каракули, цвет может вызывать у них предметные ассоциации. Например, при восприятии желтого цвета дети говорят: «солнышко», «цыпленок» и т.д. Такие ассоциации у дошкольников неустойчивы, и поэтому их надо систематически укреплять.

Воспитатель старается развить у детей самостоятельность. Пер­воначально он стремится к тому, чтобы они научились фиксиро­вать свое внимание на изображенном им предмете. Затем детям предлагаются несложные задания типа: «Покажи такой же» или «Принеси такой же». Так, например, нарисовав какой-либо пред­мет (шар, мяч, кораблик, грузовик и т.д.), воспитатель просит найти среди нескольких игрушек (перед этим закрытых бумагой) ту, что изображена на картинке.

На характер восприятия детьми создаваемого на их глазах ри­сунка большое влияние оказывают используемые воспитателем средства и его собственная эмоциональность. Интерес к изобра­жаемому повышается в том случае, если воспитатель говорит бод­рым, жизнерадостным тоном и сопровождает свою деятельность чтением короткого стихотворения («Я рисую желтый круг и мно­го палочек вокруг») или загадки («Меня не растили, из снега слепили, вместо носа ловко вставили морковку»). Хороший ре­зультат дает использование игр-драматизации (воспитатель сажа­ет на стол веселого зайку-игрушку и от его имени ведет рассказ о выполняемой'деятельности).

Применяемые на занятиях педагогические средства в значи­тельной степени используются для развития эстетического вое? приятия детей. В связи с этим известный ученый-педагог в обла^А сти дошкольного воспитания Н.А.Ветлугина подчеркивала, что процесс освоения прекрасного происходит значительно интен­сивнее при условии выполнения детьми посильных, понятных и привлекательных активных действий. Рационально использовать такие действия умственно отсталого дошкольника — одно из важ­нейших условий успешного проведения коррекционных занятий по изобразительной деятельности в детском саду.

Вслед за подготовительным этапом обучения надо переходить к простейшим изобразительным упражнениям.(рисунок, лепка, аппликация). В этот второй период дети знакомятся с основными материалами (краски, бумага) и орудиями деятельности (каран­даши, кисти). ОдновгАменно они осваивают элементарные техни­ческие умения (правильно держать карандаш, кисть, проводить линии, раскатывать пластилин и т.п.). В это время большая роль отводится использованию приема пассивных движений. Воспита­тель вкладывает в правую руку ребенка карандаш (вначале лучше вкладывать в руку фломастер, так как в этом случае во время ри­сования не надо делать нажима) и «рисует» вместе с ним дорож­ку, травку, заборчик, ступеньки и т.п.

Особое внимание уделяется развитию зрительно-моторной ко­ординации, соединению сенсорных и моторных компонентов изо­бразительной деятельности. С этой целью детям предлагается ряд несложных заданий, требующих от них произвольных движений. Например, воспитатель рисует большую тучу, а затем просит де­тей нарисовать дождик (ритмично повторяющиеся однородные движения) или, изобразив трубу на крыше дома, дает задание нарисовать дым (неотрывные вращательные движения каранда­шом). Подобным образом выполняются и другие упражнения («Вода бежит из крана», «Польем цветы из лейки», «Куклу будем мыть под душем», «Кот Барсик играет клубочками» и т.п.).

Всегда следует поощрять желание ребенка многократно повто­рять штрихи, линии (вертикальные, горизонтальные, наклонные, дугообразные, спиралевидные и пр.), так как выполняемые при этом ритмические движения служат необходимой основой для проводимых в последующем начальных графических упражнений.

Постепенно в технике рисования происходят некоторые из­менения: движения становятся увереннее, точнее, ритмичнее.

Этому благоприятствует как сама изобразительная деятельность, требующая разнообразных движений руки, так и специально по­добранные гимнастические упражнения для развития мелких мышц кисти и пальцев. Эти упражнения рекомендуется прово­дить в форме игры в течение короткого времени в начале каждо­го занятия.

При обучении умственно отсталых дошкольников большое ме­сто занимает показ приемов изображения. Умение подражать дей­ствиям взрослого следует расценивать как важный этап на пути развития активности и в известной степени самостоятельности ребенка. Дети испытывают особенное желание воспроизводить действия взрослого и видеть в нарисованном образы знакомых предметов в том случае, если занятия носят живой, заниматель­ный характер.

Известно, что при обучении нормально развивающихся детей хороший эффект дает использование метода совместных действий (так называемое сотворчество). Этот метод оказывается еще более значимым при проведении коррекционно-воспитательной рабо­ты с, умственно отсталыми детьми. Метод совместных действий максимально отвечает изобразительным и познавательным воз­можностям дошкольников, поскольку позволяет педагогу в на­глядной и занимательной форме демонстрировать тот или иной прием, предоставляя ребенку для выполнения ту часть задания, которая находится в зоне его ближайшего развития. Использова­ние этого метода позволяет развивать малейший успех, наметив­шийся в деятельности маленького рисовальщика, обеспечивать ему продвижение в освоении способов самостоятельных действий при выполнении аналогичной работы.

Содержание заданий для совместного рисования подбирается с учетом индивидуальных особенностей детей. В зависимости от этого можно упрощать или усложнять работу, уменьшать или уве­личивать двигательную нагрузку на руку ребенка. Приведем при­мер. На листе бумаги воспитатель рисует шары, флажки, цветы, а ребенок должен закончить начатые изображения, подрисовав ве­ревочку, палочку, стебелек. Длина предлагаемых для изображе­ния недостающих в рисунках элементов определяется возможно­стями дошкольника.

В детских садах практикуется так называемое коллективное ри­сование. Его суть состоит в следующем. К стоящему у доски моль­берту прикрепляется сравнительно большой лист бумаги. Воспи­татель рисует на листе бумаги яблоню (елку, улицу с домами и т.п.), а затем просит нескольких учеников внести нужные до­полнения (нарисовать яблоки, повесить на елку игрушки и т.д.).

Доступность таких заданий вселяет уверенность в ребенка, вы­зывает у него желание самому создавать изображение. Постепенно действия дошкольника становятся более осмысленными и целе­направленными, он познает на практике значение некоторых дета­лей в изображаемом предмете, закрепляет их название, начинает соотносить с деталями реального предмета. Таким образом, созда­ются условия для перехода к формированию у детей способов об­следования предметов, и методы обучения направляются в основ­ном на развитие процессов восприятия, различения форм, цвета, величины, их воспроизведения в рисунке, лепке, аппликации..