изображений в рисунках ребенка школьного возраста позволяет предположить, что у него имеется некоторое отставание в общем развитии. 9 страница

Проведенная нами проверка степени привлекательности нату­ры показала, что учащиеся младших классов вспомогательной школы предпочитают рисовать многоцветные предметы. Так, на­пример, в одном из случаев использовались два типа постройки из кубиков строительного конструктора — сложная и простая. Сложная постройка состояла из цветных элементов, а более про­стая была одноцветной. Учащиеся могли рисовать любой из объек­тов по своему усмотрению.

В итоге оказалось, что подавляющее большинство испытуемых нарисовали разноцветную, хотя и более сложную по конструк­ции, модель. Те из детей, которые выполнили рисунок простой постройки, не ограничивались одноцветным раскрашиванием и использовали, как правило, все имеющиеся в их распоряжении карандаши.

Не менее важное значение для создания предпосылок к разви­тию у учащихся познавательного интереса имеет правильный вы­бор объекта или образца (в декоративном рисовании) в соответ­ствии с графическими возможностями детей. Это условие являет­ся необходимым по двум причинам: во-первых, непосильная или, наоборот, чрезмерно легкая работа теряет свое коррекционное значение; во-вторых, детям не удается нарисовать слишком слож­ный для изображения объект или узор, что, естественно, отрица­тельно сказывается на формировании интереса к изобразитель­ной деятельности.

Н.Г.Морозова считает, что «мотив входит в характеристику интереса как один из самых существенных его компонентов. При наличии интереса к деятельности ее мотив (познание и овладе­ние) совпадает с целью — познать и овладеть этой деятельно­стью».

Организуя и направляя процесс рисования, следует увлечь уча­щихся значимостью предстоящей работы. Необходимо, чтобы дети осознали важность и полезность того, что они делают. Так, на­пример, перед рисованием с натуры морских сигнальных флаж­ков (III класс) учитель сообщил учащимся следующее: «Скоро в нашей школе будет праздник песни. Наш класс выучил песню о юных моряках. Вы ее хорошо знаете. На празднике нам надо укра­сить сцену так, чтобы она оказалась похожей на корабль. Сегодня на уроке вы будете рисовать морские сигнальные флажки. На уро­ке ручного труда мы прикрепим эти флажки к веревочке. После этого привяжем веревочку с флажками к мачте с флагом». Далее учитель рассказал о приемах и последовательности изготовления флажков.

Конкретные и понятные общественно значимые задания в су­щественной мере стимулируют деятельность учащихся. Кроме того, они способствуют усилению интереса к процессу рисования. Это хорошо видно на примере выполнения таких заданий, как оформ-

¹ Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных де­тей. - М., 1969. - С. 37.

ление классного календаря природы, раскрашивание накладных букв для организуемой школой выставки, изготовление карточек с рисунками для школьной игротеки, коллективное рисование декораций для кукольного театра и т. п.

В качестве иллюстрации приведем еще один пример, показы­вающим, к&к повышается ответственность учащихся, если перед ними ставится задача, которая имеет общественное значение.

В канун новогоднего праздника учащиеся V класса в соответ­ствии с учебной программой получили задание нарисовать карнаЧ вальные маски. Учитель подробно объяснил и показал порядок выполнения рисунка. Однако учащиеся должною внимания к ра­боте не проявили, часто отвлекались, прикладывали нарисован­ные маски к лицу, переговаривались, смеялись и поэтому делали много ошибок. '»

Стремясь сделать так, чтобы дети не отклонялись от постав­ленной задачи, учитель сказал: «Маски, которые вы рисуете, мы должны подарить ученикам II класса. У них будет новогодний кар­навал, а сами сделать маски они еще не умеют! Поеле урока пой­дем к ним в класс».

Слова учителя моментально изменили ситуацию в классе. Одни учащиеся стали просить новый лист бумаги, "чтобы начать рису­нок заново, другие Обращались, за помощью к учителю («Помо­гите мне», «Исправьте мой рисунок», «Я не могу нарисовать глаз» и т.п.), третьи сосредоточенно исправляли допущенные ошибки. В классе установилась тишина: все сосредоточились на своих ра­ботах. С особым удовольствием дети раскрашивали рисунки гуа- шевыми красками. Вырезав маски по контуру, они приклеили к ним кусочками лейкопластыря тонкие резинки. Подарки были готовы. • г

Этот пример показывает, как меняется отношение школьни­ков к рисованию. Из деятельности «для себя» она превращается в общественно полезную деятельность «для других». В этом случае у детей возникает стремление сделать рисунок лучше, достичь более высоких результатов. Учащиеся в меньшей степени отвле­каются от работы, реже «теряют» поставленную перед ними за­дачу.

Раскрывая значение предстоящей работы, полезно подчерк­нуть важность соблюдения эстетических требований к рисунку. В этом отношении заслуживает внимания прием демонстрации работ учащихся из другого класса. Мы неоднократно были свиде­телями того, что дети проявляли повышенный интерес к рисун­кам своих товарищей. Учащиеся с удовольствием и очень внима­тельно рассматривали рисунки сверстников и при этом непре­менно хотели узнать их фамилии. Демонстрация образца рисунка радует ребенка, вызывает готовность немедленно приступить к работе и выполнить ее наилучшим образом.

Повышенная заинтересованность в том, чтобы рисунок ока­зался правильным и красивым, делает ученика интеллектуально активным, внимательным и ответственным.

Желание детей как можно лучше выполнить рисунок во мно­гом зависит от заинтересованности учителя и его веры в успех своих воспитанников. Несмотря на интеллектуальную недостаточ­ность, умственно отсталые школьники хорошо чувствуют и по­нимают, как к ним относится учитель. Внимание и благожела­тельность, ровный и спокойный тон, своевременно оказанная помощь, справедливая оценка деятельности имеют большое зна­чение. Понимание стремлений учащихся и доброе к ним отноше­ние располагают детей к учителю, вызывают у них ответные чув­ства и стремление выполнить наилучшим образом предложенное задание.

Таким образом, комплекс соответствующих мероприятий со­здает психологические предпосылки к формированию у учащихся интереса к изобразительной деятельности.

На третьем этапе педагогическая работа направляется на организацию познавательной активности умственно отсталых школьников.

Необходимо построить занятия таким образом, чтобы они по­буждали детей к продуктивным интеллектуальным операциям. Достичь этого можно путем максимального использования внут­ренней и внешней активности школьников. В этом случае будет обеспечен коррекционно-развивающий характер самого процесса изображения. Кроме того, у учащихся возникнет познавательный интерес.

Прежде всего необходимо создать условия для ориентировоч­но-исследовательской работы учащихся. Такая работа предопре­деляет успешность выполнения задания. Для этого целесообразно использовать систему действий, включающую не только словес­но-зрительное, но и двигательно-осязательное ознакомление с предметами. (Об этом подробно говорилось в предыдущих разде­лах данной главы.) Важно подобрать такое содержание учебного материала, которое позволяло бы учащимся при активной помо­щи учителя самим участвовать в анализе объекта, в создании его образа.

На уроках рисования с натуры этому способствует использова­ние специально подобранных разборных, с цветными элемента­ми моделей и разнообразных игрушек, которые можно легко рас­членить на части.

На уроках декоративного рисования с успехом можно пользо­ваться магнитной доской, которая позволяет по-разному манипу- пировать составными элементами при их подборе; кроме того, оказывается возможным проделывать соответствующие перемеще­ния в случаях определения композиции рисунка.

На уроках тематического рисования с целью образования пра­вильных представлений важно использовать макеты предметов. Такие макеты помогают детям правильно передавать в рисунке содержание предложенной им темы.

В проведенном нами исследовании практические действия уча- ижхсЛ с реальными объектами или с декоративными элементами были бриентированы на выявление признаков этих объектов или определение структуры декоративной композиции. Фактический разбор подлежащих изображению объектов осуществлялся учени­ками под руководством учителя, который направлял и при необ­ходимости исправлял их действия. Мысленному анализу предше­ствовало наглядно-действенное выполнение практической задачи. Организованное вначале внешнее действие затем проходило ряд этапов. При изображении плоских предметов широко использо­вался способ двигательного подкрепления их контурного постро­ения. В процессе этой деятельности мышление ребенка концент­рировалось на необходимых для изображения признаках натуры, которые в обычных условиях, как правило, не выделяются или выделяются лишь частично. Все это побуждало учащихся более внимательно исследовать предмет. Вместо наблюдавшегося ранее пассивно-безразличного отношения к объекту у них возникала по­требность потучитб как можно более точные сведения о его фор­ме, конструкции, расположении частей. Это, в свою очередь, вело к тому, что школьники по нескольку раз подходили к предмету и не только повторно его рассматривали со всех сторон, но и пыта­лись потрогать, обвести по контуру,,сопоставить детали. Об изме­нении отношения учащихся к натуре свидетельствовал и много­кратный перенос взгляда с рисунка на объект и обратно.

О возникшем у детей познавательном интересе говорит и тот факт, что они стали искренне огорчаться, когда на уроке темати­ческого рисования учитель убирал демонстрировавшийся макет. В этих случаях дети говорили: «Не надо убирать», «Мы хотим смот­реть», «Так не будет получаться» и т.п.

Растущий познавательный интерес особенно заметно прояв­ляется во время объяснения нового задания и демонстрации на доске порядка построения рисунка. Возникающее буквально на глазах изображение изумляет и восхищает школьников. Учащиеся пристальнее всматриваются в изображение, стараются понять и запомнить последовательность создания рисунка.

О возросшем интересе к рисованию говорит и количество за­даваемых учащимися вопросов. При этом наблюдается закономер­ная тенденция: чем старше школьники, тем больше вопросов они задают.

Показательно, что по мере проведения целенаправленной кор- рекционно-воспитательной работы изменяется содержание воп­росов. В начальной стадии обучения школьников чаще всего инте­ресует материал, из которого сделан предмет («А из чего он сде­лан?») или способ перемещения игрушки и крепления ее узлов («Она заводная?», «А верхняя часть снимается?» и др.). К концу учебного года ученики интересуются структурой объекта, харак­тером размещения рисунка на листе бумаги; порядком его по­строения.

Интерес к изобразительной деятельности и результатам своего труда вызывает у учащихся специальной школы необходимость чаще обращаться к учителю за помощью. Важно так организовать деятельность ребенка, чтобы она находилась в зоне его ближай­шего развития. В частности, показ на отдельном листе бумаги до­ступных приемов изображения и их воспроизведение по подража­нию вслед за учителем дают возможность ученику в будущем при выполнении сходной работы действовать самостоятельно.

Наблюдения показывают, что возникший познавательный ин­терес резко повышает активность умственно отсталых школьни­ков при подведении итогов урока. Благодаря проделанной работе у детей появляется потребность принять активное участие в рас­сматривании и оценке выполненных рисунков. Если на первона­чальном этапе обучения анализ изображения был возможен толь­ко с помощью учителя, то теперь учащиеся проявляют некоторую самостоятельность, делают критические замечания и правильные выводы.

Таким образом, последовательное формирование интереса к занятиям рисованием представляет собой мощный источник ак­тивизации деятельности учащихся специальной школы, их ин­теллектуальной, эмоционально-волевой и графомоторной сферы.

. Контрольные вопросы

1. Какое значение имеет интерес к рисованию для осуществления коррекционно-воспитательной работы на уроках изобразительного ис­кусства в специальной школе?

2.Как изменяется характер! изобразительной деятельности школьни­ков под влиянием интереса?

3. Каковы показатели интереса к уроку изобразительного искусства?

4. Каковы этапы развития интереса к изобразительной деятельности?

5. Как формируется интерес к занятиям рисованием?

Задания к главе III

1. Проведите наблюдения за работой класса на уроках изобразитель­ного искусства в специальной школе. Опишите используемые учителем приемы, направленные на сенсорное воспитание умственно отсталых детей.

2.Проверьте на практике эффективность приемов изучения (обследо­вания) свойств изображаемых предметов с учетом особенностей вос­приятия младших умственно отсталых школьников. Покажите экспери­ментально положительную роль обводящих движений руки при опреде­лении формы плоских предметов.

3. Разработайте серию графических упражнений, направленных на преодоление недостатков зрительно-двигательной координации и раз­витие тонкой произвольной моторики рук учащихся вспомогательной школы. Опытным путем докажите коррекционно-развивающее влияние занятий рисованием на графомоторную сферу деятельности учащихся. Проиллюстрируйте это детскими рисунками.

4. Подберите дидактические игры и упражнения на узнавание, разли­чение и называние предметов по величине, форме, цвету, положение в пространстве. Приведите их в соответствие с возможностями умственно отсталых школьников. Проверьте на практике и опишите результаты их использования в специальной школе.

5. Руководствуясь школьной программой, определите содержание уро­ков декоративного рисования на четверть. Предусмотрите целесообраз­ное усложнение учебного материала.

6. Определите содержание уроков рисования с натуры на четверть. Выделите коррекционно-раэвдвающие задачи каждого урока. Подберите приемы, активизирующие познавательную деятельность школьников с целью получения наиболее полных и четких представлений об изобра­жаемом предмете..

7. Проанализируйте используемые на уроках тематического рисова­ния методы работы & определите их коррекционно-развивающую на­правленность. Дайте оценкуспособам обучения, сочетающим в себе эле­менты непосредственного изучения (обследования) предмета и его воспроизведения по представлению.

8. Разработайте конспект урока рисования на тему. Предусмотрите в нем многокомпонентные графические задачи на пространственную ори­ентировку. Покажите различные способы и средства повышения актив­ности учащихся в этом виде ориентировки и их значение для коррекции недостатков интеллектуальных действий.

9. Определите способы формирования у учащихся умения анализиро­вать собственные рисунки и рисунки своих товарищей. Проведите кол­лективный просмотр работ в конце урока. Определите, ясна ли детям цель просмотра. Выясните, какими критериями пользуются дети при оценке работ. Установите степень активности учащихся.

10. Отберите рисунки учащихся одного класса по видам работы (с на­туры, декоративные, тематические), выполненные в начале, середине и конце учебного года; сравните эти рисунки и покажите, как постепенно совершенствовалась изобразительная деятельность школьников и в чем это выразилось.

Литература для самостоятельной работы

Головина Т. Н. К вопросу о коррекционной работе с цветом в млад­ших классах вспомогательной школы // Психологические вопросы кор­рекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж. И. Шиф, Т.Н.Головиной. — М., 1977.

Головина Т. Н. Развитие пространственного анализа у умственно от­сталых детей и некоторые пути коррекции его недостатков // Психоло­гические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж.И.Шиф, В.Г.Петровой, Т.Н.Головиной. — М., 1980.

Грошенков И. А. Занятия изобразительным искусством во вспомога­тельной школе: Кн. для учителя. — М., 1993.

Грошенков И. А. Обучение учащихся I—IV классов вспомогательной школы / Под ред. В.Г.Петровой. — М., 1983. — 2-е изд., перераб.

Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. — М., 1994.

Кузин В. С. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальных классах. — М., 1984.

Кузнецова Г. В. Изобразительная деятельность как средство коррек­ции движений руки у детей дошкольного возраста, страдающих различ­ными формами детского церебрального паралича: Автореф. дис.... канд. пед. наук. — М., 2000.

Морозова П. Г. Формирование познавательных интересов у аномаль­ных детей (сравнительно с нормой). — М., 1969.

Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М., 1977.

Пинский Б. И. Формирование двигательных навыков учащихся вспо­могательной школы. — М., 1977.

Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е.Н. Педагоги­ка: Учеб. пособие. — М., 1998.

Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заве­дений / Под ред. Н. М. Назаровой. — М., 2000.

Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду. — М., 1985.

Шилова Е.А. Развитие речи младших школьников с интеллектуаль­ной недостаточностью в процессе деятельности (на примере уроков изоб­разительного искусства): Учеб. пособие. — Саранск, 1997.

Щербакова К. В. Формирование изобразительных навыков у учащихся 1 —III классов вспомогательной школы //Дефектология. — 1975. — № 5.

Эстетическое воспитание во вспомогательной школе / Под ред. Т. Н. Го­ловиной. — М., 1972.

, Глава IV

* УРОК РИСОВАНИЯ КАК ФОРМА КОРРЕКЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЬМ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

§ 1. Структура урока рисования

Общее развитие ребенка, как и развитие Отдельных его спо­собностей, не может проходить спонтанно. «Нужна особая направ­ленность учебного процеОса для того, чтобы он ока₁зался эффек­тивным для развития», — подчеркивает Л. В. Занков. Эта «особая направленность» обучения осуществляется на уроке.

Урок в специальной школе сохраняется в качестве основной формы организации учебной деятельности школьников. Как пра­вило, проводятся Йэокилкомбинированного типа, на которых ре­шаются в том или ином порядке несколько дидактических задач (повторение пройденного, объяснение нового материала, за­крепление полученных знаний и умений). Поставленные задачи реализуются на основе тех же дидактических принципов, что и в массовой школе. Однако они значительно модифицируются и ис­пользуются своеобразно, с учетом познавательной деятельности умственно отсталых детей.

Помимо общеобразовательных задач, осуществляемых на уро­ках рисования, первостепенное внимание уделяется тому, что­бы, обучая, исправлять, корригировать недостатки психики уча­щихся. Для этого нужны такие дидактические приемы и методы, которые имеют специальное назначение и без которых невоз­можно эффективное проведение коррекционной работы. В связи с этим можно говорить о том, что в дидактике специальной школы имеет право на самостоятельное существование особый специфический принцип — принцип коррекционной направлен­ности обучения. Этот принцип применительно к занятиям рисо­ванием в специальной школе состоит в том, чтобы содейство­вать преодолению существенных недостатков познавательной де­ятельности учащихся путем формирования и развития у них правильного восприятия формы, конструкции, цвета предметов, их положения в пространстве и умения находить в предметах су-

Занков Л. В. О начальном обучении. — М., 1963. — С. 21.

щественные признаки, а также устанавливать существующее между ними сходство и различие. Принцип коррекционной направлен­ности обучения предполагает активное развитие у учащихся ин­теллектуальных операций, и прежде всего процессов анализа, синтеза, сравнения, а также умения планировать свою работу, намечать последовательность выполнения рисунка. Благодаря ус­пешной реализации этого принципа у детей совершенствуются зрительно-моторные координации, происходит заметный сдвиг в эмоционально-волевой и двигательной сфере.

Независимо от вида работы (будь то рисование с натуры, деко­ративное или тематическое рисование) на каждом хорошо орга­низованном уроке четко выделяются основные этапы (звенья).

Общая организационная структура урока рисования в специ­альной школе может быть представлена в следующем виде:

I. Подготовительная часть

1. Организационный этап (общая организация детей, подго­товка необходимых учебных принадлежностей).

2, Вводная беседа (мобилизация внимания, создание эмоцио­нальной заинтересованности, повышение мотивации изобрази­тельной деятельности школьников).

II.Основная часть

1. Анализ объекта изображения (натуры или образца) по фор­ме, величине, строению, цвету, положению в пространстве или выявление сюжета рисунка (в тематическом рисовании).

2. Определение последовательности выполнения рисунка (пла­нирование деятельности).

3. Указания к началу'работы (рекомендации по композиции рисунка и технике его исполнения, предупреждение возможных ошибок).

4. Работа учащихся над рисунком и руководство процессом изо­бразительной деятельности (осуществление фронтального, диф­ференцированного и индивидуального руководства; повторное при­влечение внимания детей к объекту изображения; актуализация представлений, активизация и стимуляция деятельности учащих­ся; дополнительный показ технических приемов рисования и т.п.).

III. Заключительная часть

1. Подведение итогов урока (обобщение деятельности учащих­ся; просмотр и развернутый анализ работ с точки зрения постав­ленных задач; фиксирование внимания детей на ошибках и досто­инствах рисунков; оценка их учениками и учителем).

2. Задание на дом.

3. Организованное окончание урока.

Рассмотрим структуру урока более подробно.

I. Подготовительная часть

Организационный этап. Эта подготовительная, наиболее корот­кая по времени часть урока может быть эффективно использована в воспитательных целях. По заданию учителя дежурные раздают тетради для рисования, простые и цветные карандаши, резинки, кисти, акварельные и гуашевые краски, баночки с водой, листы бумаги Шля пробы красок и т. п.

Учитель контролирует наличие учебных принадлежностей и правильное, наиболее целесообразное размещение их на партах, следит за тем, чтобы на рабочем месте не было ничего посторон­него, не имеющего отношения к уроку рисования.

На этом же этапе урока вывешиваются необходимые образцы работ, таблицы, схемы построения рисунка, устанавливаются модели для рисования с натуры. Предметы, которые предстоит рисовать, учащиеся располагают на специальных' столиках-под­ставках или прикрепляют к доске на указанное учителем место. Небольшие по размерам Предметы, служащие объектами изобра­жения, дежурные раздают непосредственно перед началом их рас­сматривания и изучения.

Такую подготовительную работу ученики выполняют по оче­реди под контролем учителя, который стремится Ак тому, чтобы их действия были овознаиными и целенаправленными. В том слу­чае, если дежурный допускает к*акую-либо ошибку, учитель, об­ращаясь к другим детям, просит объяснить ее причину и испра­вить.

Вводная беседа. Цель вводной беседы состоит в том, чтобы мо­билизовать внимание учащихся, заинтересовать их предстоящей работой, вызвать у них живое, эмоциональное отношение к про­цессу рисования. При наличии интереса учащиеся работают со­вершенно иначе, характер изобразительной деятельности резко меняется: становится активным, радостным, более самостоятель- нъш. Интерес к занятиям снимает утомление, оказывает суще­ственное влияние на формирование графических навыков, поло­жительно сказывается на качестве рисунков, обеспечивает более эффективное проведение коррекционной работы на последующих этапах работы.

Создание заинтересованности в начале урока достигается раз­ными средствами. Прежде всего учитель рассказывает о содержа­нии предстоящей работы, знакомит детей с объектом изображе­ния и его назначением. Учащиеся с помощью учителя определяют материал, из которого сделан предмет.

Далее учитель рассказывает, чему дети будут учиться на уроке, объясняет, какое практическое значение имеет предлагаемое за­дание и где можно использовать выполненный рисунок. Он пока­зывает лучшие рисунки учеников параллельного класса и анало­гичные образцовые работы из коллекции детских рисунков мето­дического фонда школы (класса). Кроме того, в соответствии с темой урока демонстрируются печатные таблицы изображаемых предметов или орнаментов, репродукции картин, иллюстрации из книг и журналов, плакаты и открытки; читаются отрывки из литературных произведений, загадки, отдельные строки из сти­хотворений, песен.

В младших классах учитель вызывает интерес к работе, исполь­зуя элементы игры и занимательности.

Таким образом, воздействуя на чувства детей, учитель вызыва­ет необходимую активность и адекватное отношение к поставлен­ным задачам.

II.Основная часть

Анализ объекта изображения (натуры или образца) или выяв­ление сюжета рисунка (в тематическом рисовании). Этот этап урока предваряет практическую деятельность учащихся. Следует особо отметить, что без помощи учителя большинство умственно отста­лых детей (особенно в младших классах) не могут самостоятельно всесторонне изучить объект изображения. В связи с этим учитель организует определенным образом их деятельность и проводит совместно с учениками углубленное рассматривание, разбор и изучение образца или предмета. Такой анализ, как правило, долж­ны делать сами дети, отвечая на вопросы, поставленные учителем. Если учитель все объясняет и рассказывает сам, то утрачивается смысл, значимость проводимой коррекционной работы.

Обследование предмета обычно проводится по следующей схеме:

а) организация восприятия предмета в целом (его общая ха­рактеристика: назначение, материал, из которого он сделан, эс­тетическая оценка);

б) анализ предмета:

выделение основной, наиболее крупной части; выделение остальных частей; определение формы основной части; определение формы остальных частей;

установление конструкции, строения предмета (расположе­ние частей по отношению к основной части и по отношению

друг к другу);

выделение цвета каждой части;

в) повторное привлечение внимания учащихся к предмету в целом (синтез, объединение отдельных свойств в целостный об­раз предмета).

Грошенков

Недостатки общего психического развития умственно отста­л ых школьников вызывают необходимость направлять их деятель­ность по определенному пути. Чтобы сделать учебное задание до­ступным для выполнения, приходится фиксировать внимание де­тей на наиболее значимых для рисования моментах. В частности, рассматривая предмет (образец), учащиеся с помощью учителя определяют характерное строение этого предмета (образца), вы­ясняют его основную форму (круг, квадрат, прямоугольник, тре­угольник; шар, куб, конус, цилиндр; длинный, узкий, низкий, широкий и т.д.), устанавливают перспективное сокращение объек­та. Кроме того, уточняются пропорции и сравнительная величина частей*предмета (большой, маленький, больше, меньше, длин­нее, короче и т.д.), расположение деталей предмета (образца) по отношению друг к другу (слева, справа, вверху, внизу, вьф1<э| ниже и т.д.), их цвет и (в старших классах) распределение свето­тени на поверхности формы.,

В ходе беседы учитель стремится к тому, чтобы учащиеся ак­тивно участвовали в анализе объекта (образца).

Для того чтобы последовательно формировать у учащихся го­товность к сознательному восприятию объекта, требующему оп­ределенного уровня аналитико-синтетической деятельности, учи­телю приходится исполЬз%вать специфические приемы обучения, о которых подробно говорилось в предыдущем разделе этого по­собия.

Определение последовательности построения'рисунка. После озна­комления учащихся с предметом или образцом учитель помогает им установить порадок-двыполнения работы: с чего начать рису­нок, как его продолжить, каковы этапы построения рисунка. От этого во многом зависит точность изображения, особенно в слу­чаях, когда предмет состоит из многих деталей.

Для того чтобы изобразительная деятельность носила целена­правленный характер и учащиеся не отклонялись от конечной цели, учителю приходится весь процесс построения рисунка делить на ряд этапов. Каждый из них надо сопровождать подробными объяс­нениями и указаниями.

Первоначально многие задания выполняются в виде графиче- Ъких диктантов (учащиеся рисуют вслед за учителем, повторяя его действия).

В зависимости от возраста учащихся и их графической подго­товленности рекомендуется придерживаться следующей схемы обучения планированию построения рисунка:

I период

подробные объяснения и показ учителем на доске всего хода построения изображения;

поэтапная проработка построения рисунка (устное повторение, осмысливание, запоминание);

практическое выполнение рисунка учениками;

отчет учащихся о порядке построения рисунка;

II период

совместное с учениками определение последовательности вы­полнения рисунка;

показ учителем отдельных, наиболее сложных моментов схемы построения изображения;

повторение учениками порядка выполнения задания;

практическая работа учащихся;

III период

выполнение рисунка на основе самостоятельного анализа схе­мы построения изображения.

Указания к началу работы. Этот этап урока непосредственно предшествует практической работе учащихся. Учитель напоми­нает о правилах расположения листа бумаги. С детьми проводит­ся работа, связанная с их пространственной ориентировкой на плоскости листа бумаги; даются конкретные указания по компо­зиции: где и как расположить отдельные элементы рисунка, ка­кова их величина, что нарисовать на первом плане, что — на втором. Учитель предупреждает возможные ошибки в передаче размеров предметов на разных планах, напоминая учащимся о том, что далекие предметы изображаются мельче, а близкие — крупнее.