изображений в рисунках ребенка школьного возраста позволяет предположить, что у него имеется некоторое отставание в общем развитии. 7 страница

11. В чем состоит разница между заданиями по декоративному рисова­нию для учащихся младших и старших классов?

12. Какими знаниями, умениями и навыками овладевают учащиеся в процессе занятий декоративным рисованием?

§ 3. Коррекционно-воспитательная работа на уроках рисования с натуры

Коррекционно-развивающее значение уроков рисования с на­туры трудно переоценить. При определенных условиях в процессе этих занятий удается достаточно эффективно воздействовать на познавательную деятельность умственно отсталого ребенка. Во время занятий осуществляется:

• формирование перцептивных действий, т.е. умений обсле­довать предметы по форме, цвету, величине и определять их по­ложение в пространстве;

• воспитание осмысленного, дифференцированного воспри­ятия предметов и явлений окружающей действительности;

• качественное улучшение зрительных представлений;

• развитие интеллектуальных операций (анализ, синтез, срав­нение, планирование);

• коррекция пространственных представлений;

• развитие речи как регулятора деятельности и средства об­щения;

• воспитание эстетических чувств и эстетического отношения к окружающему;

• формирование положительных качеств личности: самостоя­тельности, умения доводить начатую работу до конца, правильно оценивать свои возможности и др.

Для того чтобы добиться хороших результатов в общем разви­тии учащихся, учителю коррекционной школы приходится ре­шать ряд непростых задач. Сложность их решения обусловлена пси­хофизическими и возрастными особенностями умственно отста­лых детей.

Неумение в должной степени воспринимать объект изображе­ния не позволяет учащимся выполнить рисунок, который был бы достаточно сходен с натурой. В связи с этим одна из первоочеред­ных задач состоит в том, чтобы сформировать у них четкие пред*-, ставления о наиболее простых по форме предметах, их пропорци­ях и размерах. Иначе говоря, их надо научить выделять части нату­ры, определять их форму, цвет, а также взаимное расположение. Непременным условием такой деятельности является осмыслива­ние наглядно воспринимаемого объекта, которое не может осу­ществляться без активного анализирующего восприятия.

Чтобы организовать тАкое восприятие на уроках рисования, его необходимо направить на определенные свойства объекта. Ана­лизирующее рассматривание предмета проходит несколько эта­пов. На каждом из них учащиеся знакомятся с одним из свойств натуры. Последовательность этапов и конкретные цели опреде­ляет учитель. Итогом такой работы является Целостное восприя­тие объекта. *' *, ¹

Наблюдение, подробное изучение и анализ предмета всегда должны предшествовать процессу рисования. Развивая у детей умение «видеть», учитель задает ряд вопросов: «Как называется предмет? Из чего сделан предмет? Гд$, применяется предмет? Сколько частей в предмете? Какую форму имеют части предмета? Какого цвета каждая из частей? Как расположены части пред­мета?»! •

Учащиеся отвечают на вопросы учителя, называют и показы­вают части предмета, перечисляют их свойства.

Для усвоения понятия о какой-либо форме или закрепления образа знакомой формы рекомендуется использовать таблицы, на которых соответствующая форма изображена в разных пропорци­ях и положениях. Поиск, называние и сопоставление ее с изобра­жаемым предметом активизируют умственную деятельность школь­ников, повышают интерес к занятиям.

Для того чтобы учащиеся смогли выделить больше характер­ных признаков изображаемого предмета, следует привлекать их внимание к другим сходным объектам. Например, для более точ­ного восприятия формы квадрата рядом с ним надо расположить предмет прямоугольной формы. Изучая форму круга, желательно сравнить ее с овальной формой. Чтобы точнее передать пропор­ции предметов прямоугольной формы (например, папку для тет­радей), рядом следует поместить другой предмет (например, чер­тежную линейку).

Для более точной передачи пропорций изображаемого предме­та можно использовать следующий методический прием. Модель, установленная для рисования, сопоставляется с рядом геометри­ческих форм, представляющих собой варианты общего контура модели. Эти варианты отличаются друг от друга своими пропор­циями, и только один из них соответствует натурной постановке. Учащиеся, сравнивая модель с вариантами геометрических фи­гур, должны найти однотипный (похожий, правильный).

Вместо геометрических форм можно предложить для сравне­ния несколько рисунков изображаемого предмета, один из кото­рых выполнен правильно, а в других пропорции предмета сильно искажены и не соответствуют натуре. Рассматривая предъявлен­ные рисунки, учащиеся обнаруживают, что один рисунок «пра­вильный», «похож», «как настоящий», другие же обычно вызыва­ют единодушный протест и категорически отвергаются.

Указанные выше способы изучения объектов базируются лишь на зрительном восприятии, что не всегда обеспечивает формиро­вание у детей полноценных представлений. Особенно трудно уча­щимся вычленить контур предмета, который затем должен быть изображен на бумаге. Чтобы помочь им в этом, учитель показыва­ет, как следует обвести рукой очертания предмета. После этого такую же операцию проделывают сами ученики, т.е. используют тактильно-моторный способ обследования изображаемого пред­мета. В данном случае действия учащихся носят ориентировочно- исследовательский, поисковый характер, а это, в свою очередь, значительно улучшает зрительное восприятие объекта.

Объяснить это явление можно тем, что зрительные ощущения дополняются тактильноАмоторными; соединенные же вместе, они создают более благоприятную возможность для углубленного ана­лиза предмета и передачи в рисунке относительно сложных форм.

Рассмотрим еще один из способов изучения натурной поста­новки. Ему принадлежит существенная роль в развитии у учащих­ся специальной школы анализирующего восприятия. Этот способ применяется в тех случаях, когда объект (например, постройка из деталей строительного конструктора) состоит из нескольких эле­ментов и их можно легко отделить друг от друга.

Сущность данного способа состоит в действительном расчлене­нии объекта на части и раскладывании этих частей в определенной последовательности — в такой же, как и создание рисунка.

4 Грошенков

Прежде чем приступить к трудному и сложному процессу изоб­ражения после полученного впечатления от объекта в целом, он подвергается тщательному анализу путем членения его на части. Раскладывание, являющееся промежуточным этапом между вос­приятием и анализом, с одной стороны, и воспроизведением рисунка — с другой, исключает известные трудности и сложно­сти изображения. Так, например, использование строительного материала при рисовании с натуры позволяет учащимся прово­дить такой реальный анализ, в результате которого они четко пред­ставляют каждую выделенную часть. Все это способствует более точному изображению объекта.

При использовании указанного способа необходимо учитывать следующее обстоятельство. Безусловно, чем резче расчленен пред­мет, тем лучше учащиеся коррекционной школы выделяют свой­ства, характеризующие его части. Однако в таких условиях при­знаки предмета в целом устанавливаются значительно хуже. В свя­зи с этим учителю надо побуждать учащихся к изучению не только отдельных элементов* но и конструкции в целом.

Целенаправленные наблюдения, развитие аналитико-синтети- ческой деятельности оказывают сильное воздействие на динами­ку графических образов. Для дальнейшей активизации учащихся, преодоления пассивности восприятия и совершенствования мыс­лительных операций в процессе рисования с натуры важно под­бирать такие объекцы, которые можно было бы анализировать, расчленяя на части. Очень полезным в этом отношении может быть детский строительный конструктор, позволяющий составлять из кубиков, брусков и других фигур различные варианты построек (домики, башенки, воротца и т.п.).

Собирая достройку из элементов строительного материала, учащиеся практически запоминают последовательность выполне­ния рисунка, так как сам рисунок выполняется в том же порядке, в каком составляется модель. Кроме того, дети могут восприни­мать части модели отдельно друг от друга, что позволяет им луч­ше понимать назначение этих частей й, следовательно, избегать ошибок в изображении.

Указание учителя на функцию той или иной детали также спо­собствует предупреждению или исправлению неточностей в ри­сунке. Приведем пример. Несмотря на то что на модели крыша домика выступала над стеной, это не нашло отражения в боль­шинстве рисунков учащихся III класса. Но достаточно было спро­сить их, указав на объект, куда потечет вода с крыши, если пой­дет дождь, допущенные ошибки тут же исправлялись.

Рисование с натуры невозможно без мыслительной операции сравнения, с помощью которой познаются тождество, сходство и различие между предметами и рисунками.

Отмечая достоинство разборных моделей, используемых в ка­честве натуры, необходимо подчеркнуть, что они позволяют уче­никам сравнивать составные части, непосредственно приблизив их друг к другу. Так, например, учащиеся имеют возможность от­четливо видеть, что большая башня в два раза выше, чем малень­кие. И это легко проверить практически: если поставить малень­кие башенки друг на друга, то их общая высота будет равна высо­те большой башни.

Предварительная работа по сопоставлению величин изобража­емых предметов опытным путем (например, дети устанавливают, что высота постройки укладывается ровно три раза по ее длине) является существенным коррекционным средством, так как под­водит учащихся к самостоятельному выводу о том, что больше и на сколько. Осознание такого факта помогает им избежать грубых ошибок при передаче соотношения основных размеров объектов изображения.

В старших классах условия сравнения предметов или их частей по величине усложняются. Ученикам предлагается проводить та­кую работу путем наблюдения, т.е. зрительно. Это, естественно, не исключает возможности осуществлять в трудных случаях изу­чение объекта с помощью соответствующих измерений.

Данный способ, однако, является недоступным для умственно отсталых первоклассников. В своих рисунках они не могут точно передать отношения высоты и ширины предмета. В связи с этим приходится использовать некоторые вспомогательные средства, главным образом заранее расставленные опорные точки, лежа­щие на контуре изображаемого предмета, или предварительно обозначить границы рисунка.

Наряду с наблюдением и изучением предмета в натуре иногда целесообразно организовать рассматривание изображения этого же предмета. Рассматривание наглядного пособия помогает уча­щимся лучше понять строение предмета, соотношение его час­тей по величине и расположению в пространстве, характер направления линий и т.д. Однако постоянная опора на готовые изображения при рисовании с натуры сильно тормозит разви­тие самостоятельности учащихся, порождает у них неуверен­ность в себе. В этом случае они оказываются беспомощными даже тогда, когда требуется нарисовать с натуры очень несложный предмет.

Построение любого рисунка требует соблюдения определен­ной последовательности. Между тем, как уже отмечалось ранее, способность к планированию изобразительной деятельности у умственно отсталых детей находится на очень низком уровне и формируется чрезвычайно медленно. В связи с этим большое внима­ние на уроках рисования с натуры учитель должен уделять методу показа выполнения задания.

Выполненный учителем на доске объяснительный рисунок — очень эффективное средство обучения. Его цель состоит в том, чтобы наглядно продемонстрировать как технические приемы ра­боты, так и последовательность построения рисунка. Использова­ние такого рисунка в первоначальный период обучения во мно­гом упрощает задачу планирования. Учащиеся достаточно точно соблюдают порядок работы и действуют, подражая учителю, в соответствии с его указаниями.

Однако по мере усложнения структуры объектов учитель дол­жен сначала полностью показать весь процесс создания рисунка, а затем, «раздробив» его на этапы, проработать с учащимися каж­дый этап. В противном случае неизбежно «соскальзывание» с пра­вильного пути, нарушение логики построения изображения.

Каждый этап построения рисунка учащиеся должны понять и запомниф. Для этого они повторяют очередность выполнения дей­ствий. Речь помогает им лучше осмыслить порядок выполнения задания. Только после этого дети переходят непосредственно к рисованию. „; •

Приступая к работе, ученик решает, как правильно положить лист бумаги. Если высота предмета больше, чем его ширина, лист кладется вертикально, если же ширина больше высоты — гори­зонтально. Систематический контроль за соблюдением этого пра­вила дает хорошие результаты и учащиеся усваивают его доста­точно быстро.

При установлении очередности этапов работы необходимо со­блюдать принцип перехода от общего к частному. Этот принцип имеет особое значение, поскольку учащиеся специальной школы нередко начинают изображение с деталей, забывая об общей форме предмета.

, Какое бы пространственное положение ни'занимал предмет, первое, что ученик должен в нем определить, — это отношение высоты предмета к его ширине. Данная операция является наибо­лее сложной для умственно отсталых школьников. Однако посто­янное побуждение учащихся к ее выполнению приучает детей соразмерять в предмете высоту и ширину* а затем переносить их на бумагу.

Во время работы над рисунком учитель привлекает внимание детей к объекту изображения, побуждает их к дополнительному рассматриванию натуры, задает контрольные вопросы: «Что же вы нарисовали? Что теперь надо рисовать? Что будем рисовать дальше?»

Закончив рисунок, учащиеся рассказывают о том, как они над ним работали. Важно приучить школьников к тому, чтобы в сло­весном отчете они сообщали не только то, что они делали, но и как решали изобразительные задачи.

Следующий этап обучения детей планированию работы — совместное составление плана построения рисунка в процессе беседы с учителем. На этом этапе объем помощи учащимся может быть различным. Он зависит от общей подготовленности учащих­ся, от степени сложности натурной постановки, от целей и задач самого урока. Существенным моментом правильной организации изобразительной деятельности является то, что учитель стремит­ся к максимальной самостоятельности учащихся и поэтому берет на себя только незначительную часть работы, объясняя и показы­вая отдельные приемы изображения, а не весь процесс рисования объекта от начала до конца.

Значительная роль в развитии у учащихся умения планировать свою деятельность принадлежит наглядным пособиям, и в пер­вую очередь схематическим рисункам, на которых показаны ос­новные этапы построения изображения. Пользуясь ими, дети под руководством учителя определяют порядок работы, рассказывают о нем и запоминают его. После этого дидактическое пособие уби­рается; в противном случае школьники будут рисовать, глядя на схему, а натуральный объект останется без внимания.

Предварительное планирование имеет важное коррекционное значение, поскольку побуждает умственно отсталого ребенка обду­мывать поставленную перед ним задачу и намечать последователь­ность своих действий. Это, разумеется, не значит, что после изу­чения плана работы учащиеся его не нарушают. Более того, ум­ственно отсталые дети в ходе практической деятельности по-прежнему нуждаются в помощи. Однако эта помощь носит со­всем иной характер, да и удельный вес ее значительно сокраща­ется. В итоге учащиеся становятся более самостоятельными, уве­ренными и могут дать правильную оценку своим рисункам.

При организации коррекционно-воспитательной работы на уроках рисования с натуры важное значение имеет подбор объек­тов изображения. В решении этого вопроса необходимо руковод­ствоваться учебно-воспитательными задачами каждого урока и учитывать возрастные особенности и изобразительные возможно­сти школьников. Отбирая модели, необходимо предусмотреть, чтобы они были достаточной величины, имели четкую структуру и не требовали слишком сложного анализа и синтеза. Важно так­же и то, чтобы предмет изображения был интересным для уча­щихся. В младших классах существенную роль играет цвет состав­ных частей предмета. Цветные детали способствуют лучшему ос­мыслению строения натуры.

В связи с тем что учащиеся коррекционной школы испытыва­ют известные трудности в восприятии предметов, находящихся в измененном положении относительно вертикальной оси, особый коррекционный смысл имеют упражнения в рисовании простых предметов, предъявляемых в различных положениях.

При подборе объектов изображения не следует забывать и о том, чтобы некоторые из них имели симметричное строение. Это тем более необходимо, что многие умственно отсталые дети не могут без предварительного обучения осуществить симметричное дорисовывание какой-либо одной половины изображения (напри­мер, бабочки, стрекозы, жука и пр.). В то же время практическое значение симметричного построения рисунка (в равной степени, как и изготовление предмета в процессе трудовой деятельности) является бесспорным.

Важно, чтобы изобразительная деятельность осуществлялась в максимально благоприятных условиях. Необходимо, например, обеспечить хорошее освещение и оптимальную удаленность от учащихся изображаемого ими предмета. Необходимо также сле­дить за тем, чтобы фон, на котором находится натура, имел по отношению к ней контрастный характер. В противном случае школь­ники HI смргут выделить контур изображаемого предмета и его очертания окажутся «размытыми» и упрощенными.

Ранее уже отмечалось, что умственно отсталые школьники ча­сто нарушают одно из основных требований, предъявляемых к, рисунку. Речь идет о нарушении принципа размещения изображе­ния на осевой линии. Для предупреждения ошибок композицион­ного характера рекомендуются разные средства. В частности, на начальной стадии обучения можно использовать контрольные линии или точки (т.е. дополнительные ориентиры); постепенно число таких точек сокращается. Затем детей учат применять сред­нюю линию, используя простейшие измерения.

Для того чтобы школьники быстрее усвоили, как надо разме­щать изображение на листе бумаги и какова должна быть его ве­личина, полезно демонстрировать серию наглядных пособий та­кого типа: «Правильное расположение рисунка», «Неправильное расположение рисдока», «Рисунок слишком мал», «Тисунок слиш­ком велик», «Величина рисунка передана правильно».

Важным условием, при котором усиливается коррекционно-раз- вивающее влияние уроков рисования с натуры, является установ­ление тесной связи с другими₁ учебными дисциплинами, и в пер­вую очередь с ручным трудом. Занятия лепкой на уроках труда и последующее рисование вылепленного предмета служат своеобраз­ным этапом на пути от зрительного и мышечно-осязательного вос­приятия объемного предмета к его плоскостному изображению (на­пример, лепка из пластилина и рисование овощей, фруктов, гри­бов). Это способствует более прочному усвоению знаний и ускоряет процесс формирования элементарных навыков рисования.

В результате установления преемственной связи между урока­ми рисования и ручного труда учащиеся более активно осуществ­ляют анализ и синтез изображаемых предметов.

Предшествующее рисованию изучение объектов изображения является надежным средством развития восприятия.

Контрольные вопросы

1. Какие коррекционно-развивающие задачи решаются на уроках ри­сования с натуры?

¹ См.: Грошенков И. А. О связи уроков рисования с уроками ручного труда в младших классах вспомогательной школы // Специальная школа. — М., 1963. — Вып. 3.

2. Какова роль восприятия в выявлении особенностей подлежащего изображению объекта?

3. Как следует организовать восприятие учащихся на уроках рисова­ния с натуры?

4. Какие методы применяются для формирования у учащихся пред­ставлений о подлежащем изображению объекте?

5. На какие свойства объекта должно быть направлено внимание уча­щихся в первую очередь?

6. Какова роль словесно-зрительного и тактильно-моторного спосо­бов изучения натуры?

7. В чем сущность предметно-практической деятельности учащихся, непосредственно предшествующей процессу изображения и направлен­ной на выявление особенностей объекта?

8. Какова специфика поэтапного построения рисунка? Какие приемы следует использовать при обучении школьников умению соблюдать по­следовательность выполнения рисунка?

9. Какие способы можно применять для предупреждения ошибок ком­позиционного характера?

10. Каким требованиям должны удовлетворять предметы, которые используются на уроках рисования в качестве натуры?

11. Какое значение имеет взаимосвязь уроков рисования с натуры с другими учебными дисциплинами?

§ 4. Коррекционно-воспитательная работа на уроках тематического рисования

Тематическое рисование в отличие от декоративного рисова­ния и рисования с натуры занимает более скромное место в учеб­ной программе специальной школы. Это наиболее сложный для умственно отсталых детей вид занятий, поскольку он базируется на представлениях, т. е. на воспринятых ранее наглядных образах объектов. Физиологической основой представлений является ожив­ление, восстановление в коре головного мозга следов от прежних раздражений.

Известно, что роль представлений в психической жизни ре­бенка очень велика: процессы памяти, мышления, воображения, эстетические чувства и волевые действия никогда не происходят без участия представлений. В связи с этим занятия тематическим рисованием имеют особое значение в развитии умственно отста­лых школьников. Они являются чрезвычайно важной организую­щей и дисциплинирующей формой деятельности.

Рисование на темы предполагает изображение по представле­нию отдельных предметов или несложных сюжетов из окружаю­щей жизни, а также иллюстрирование специально подобранных учителем рассказов-описаний или отрывков из литературных про­изведений. Такая работа требует от детей мобилизации опыта, активизации представлений и воображения в соответствии с оп­ределенной целью — отразить в графической форме конкретную тему. Ее раскрытие вызывает необходимость припоминания соот­ветствующих образов, их строения, формы, величины, цвета. Зна­чительные усилия требуются от детей, чтобы они могли решать задачи по композиции рисунка.

^АСледует, однако, еще раз подчеркнуть, что, рисуя, по пред­ставлению, учащиеся вспомогательной школы опираются на скуд­ный запас имеющихся у них неточных зрительных образов и схе­матических приемов изображения.

На качестве тематических рисунков, выполненных без соот­ветствующего обучения, сказываются недостатку наблюдательно­сти, воображения, зрительной памяти. Характерно, что дети ри­суют те предметы, которые они умеют рисовать, а не те, которые необходимы для правильной передачи сюжета. Кроме того, при выполнении рисунка на предложенную тему у умственно отста­лых детей наблюдается такая актуализация образов, которая не только уводит их в сторону от темы, но подчас и противоречит ей. Так, например, некоторые ученики I —П классов в рисунках на тему «Зима» изображают как предметы',, характерные для этого времени года (снежную бабу, детей, катающихся на санках и лы­жах, каток с конькебежцами и т.д.), так и объекты, которые не сообразуются с данной темой (деревья с зелеными листьями, цве­ты, грибы и т. п.). Эта характерная особенность учащихся вспомо- гате₁льной школы, наблюдаемая на уроках тематического рисова­ния, согласуется сданными, полученными И.И.Будницкой, изу­чавшей соотношение предметного содержания в рисунке и рассказе.

Автор обращает внимание на тот факт, что умственно отста­лые дети после выполнения рисунка «исправляют» допущенные ошибки посредством речи. Эти исправления свидетельствуют о том, что речь школьников может регулировать их познавательную дея­тельность. Такая работа проходит более эффективно в условиях непосредственного восприятия, т. е. тогда, когда перед ребенком находится его собственный рисунок.

Качество рисунков, выполненных на заданную тему, находит­ся в прямой зависимости от прошлого опыта учащихся. По этой причине этот вид изобразительной деятельности можно разделить на три категории:

1) рисование предметов и явлений, ранее наблюдавшихся и изображавшихся;

2) рисование предметов и явлений, ранее наблюдавшихся, но неизображавшихся;

¹ См.: Грошенков И.А. Тематическое рисование на уроках изобразительного искусства во вспомогательной школе // Дефектология. — 1974. — № 4.

3) рисование предметов и явлений, которые учащимися ни­когда не наблюдались и не изображались.

Разумеется, что все эти случаи изображения по представлению в значительной степени отличаются друг от друга и каждый из них ставит перед учеником разные по сложности задачи.

Учитывая это, развитие представлений на уроках тематическо­го рисования следует проводить в определенной системе с ис­пользованием рациональной методики.

В связи с организацией и проведением коррекционно-воспи- тательной работы первостепенное значение приобретает содер­жание тематического рисования. Сложные задания, подобранные без учета имеющихся у детей представлений о том или ином пред­мете (явлении), могут оказаться непосильными для выполнения. И наоборот, слишком простая работа выполняется без должного напряжения и, что самое главное, теряет свое коррекционное свойство.

Задача учителя заключается в том, чтобы подобрать такое со­держание, отражение которого в рисунке потребовало бы от уча­щихся определенных усилий. Не менее важно, чтобы предлагае­мые задания вызывали у детей желание выполнить рисунок как можно лучше.

Рисование на заданную тему следует отличать от так называемо­го свободного рисования, когда учащиеся рисуют по собственному замыслу по инструкции: «Рисуйте, что хотите». В этом случае прак­тически отсутствует обучение, а ошибки, свойственные детям при передаче изображения, не только не исправляются, а, наоборот, закрепляются. Отсюда следует, что «свободное» рисование ни в коей степени не должно подменять тематическое рисование.

Рисование по желанию учащихся целесообразно проводить на уроке только в тех случаях, когда учитель не знает состава класса и ему необходимо увидеть детей в процессе деятельности, позна­комиться 6 изобразительными возможностями своих воспитан­ников. Последующий анализ работ позволит ему в определенной степени выявить запас представлений и графическую подготов­ленность учащихся.

План работы по изобразительной деятельности должен быть составлен таким образом, чтобы урокам рисования на темы пред­шествовали уроки рисования с натуры или тщательные наблюде­ния объекта с установкой на последующее изображение его по представлению. Например, перед рисованием на тему «Весна при­шла» целесообразно провести серию уроков, во время которых дети учатся рисовать деревья, скворечники, птиц и т.п.

Учитель не должен ограничиваться простым сообщением темы, очень важно разъяснить ее сущность. В противном случае работа будет носить формальный характер. Чтобы этого избежать, в млад­ших классах следует предлагать такую тематику, которая требует от детей припоминания ранее рассматривавшихся и изображав­шихся предметов. В старших классах задания усложняются: уча­щимся предлагается нарисовать такие объекты, которые им при­ходилось только наблюдать. В отдельных случаях можно дать и такую тему, для раскрытия которой потребуется изобразить объек­ты и $вления, которые ранее ученики никогда не видели и не изображали.

Перед младшими школьниками обычно ставится более про­стая задача — нарисовать по представлению какие-либо два-три хорошо знакомых предмета. Стремясь к тому, чтобы задание вы­зывало познавательную активность детей, учитель кратко харак­теризует предметы и их части по форме, величине,-цвету и т.п.

В качестве примера приведем несколько таких рассказов-опи­саний:.»'/,

Задание 1. Дети, нарисуйте на одном листе два дома: малень­кий и большой. У маленького дома — дверь и одно окно, у боль­шого — дверь и три окна. У маленького дома крыша красного цвета, а у большого — зеленая..„< *

Задание 2. Нарисуйте двухэтажный дом. Слева от дома растут две елочки, а справа — одна. Рядом с ней стоит легковая машина.

Задание 3. Народной полке стоят три толстые и две тонкие книги, а на другой — две игрушки: матрешка и мяч. Подумайте, как их нарисовать.

Задание 4. В левой части листа, поближе к краю, нарисуйте маленький домик, справа от домика — большое дерево, под дере­вом — скамеечку. Справа от скамеечки^Л»— качели.

Задание 5. Посередине листа нарисуйте снежную бабу. В руках у нее метла, на голове — ведро. Справа от снежной бабы — малень­кая елочка, а слева — горка, с которой катаются дети. Идет силь­ный снег.

Эти и подобные им задания — важное средство коррекции не­достатков пространственных представлений и пространственной ориентировки у умственно отсталых школьников. Во-первых, уча­щиеся упражняются в понимании пространственных характерис­тик («слева», «справа», «посередине» и т.д.); во-вторых, ориен­тируются на плоскости листа бумаги; в-третьих, размещают одни изображения относительно других. Результативность такого рода заданий апробирована и рекомендована в качестве одного из ра­циональных коррекционных приемов.

При иллюстрировании рассказов в начальной стадии обучения тематическому рисованию нельзя ограничиваться только словес­ным описанием объектов и их расположения в пространстве. Не­обходимо применять моделирование заданной ситуации. С этой целью приготавливаются модели встречающихся в рассказе пред­метов. Перед началом рисования учащиеся составляют из них со­ответствующую композицию.