изображений в рисунках ребенка школьного возраста позволяет предположить, что у него имеется некоторое отставание в общем развитии. 8 страница

На следующем этапе учитель концентрирует внимание детей на припоминании образов предмета, на восстановлении в памяти по словесному описанию пространственных представлений.

В тех случаях, когда учащиеся получают задание раскрыть в рисунке какую-нибудь тему («Ветка елки с игрушками», «Рыбки в аквариуме среди водорослей», «В магазине игрушек» и пр.), не­обходимо предварительно всесторонне обсудить сюжет. Так, пе­ред рисованием на тему «Строительство нового дома» (IV класс) учащиеся рассказывают о своих впечатлениях от экскурсии на стройку, которую заранее организовал учитель, о том, какая тех­ника там применяется. Дети по очереди называют объекты, кото­рые могут найти отражение в рисунке: несколько этажей строя­щегося здания; наверху — строители-монтажники; башенный подъемный кран, стрела которого несет панель; по дороге едут автомашины со строительными материалами (везут бетонные пли­ты, цементный раствор, песок); недалеко от дома работает экска­ватор (ковшом роет траншею); бульдозер засыпает яму; автопо­грузчик укладывает плиты и т. п.

Для уточнения представлений о внешнем виде предметов на уроке используются таблица с изображением строительных ма­шин и детские игрушки (трактор, самосвал, подъемный кран, автопогрузчик и пр.). Учитель дает указания, как лучше нарисо­вать задуманное, где целесообразнее расположить отдельные пред­меты. Иногда необходимо показать способ рисования того или иного предмета или каких-нибудь его частей.

Учебно-воспитательные и коррекционные задачи, стоящие пе­ред уроками тематического рисования, будут решаться значитель­но эффективнее, если перед практической работой школьников проводится соответствующая подготовка. Сюда следует отнести:

• определение, уточнение и разъяснение тематики рисунка;

• перечисление и словесное описание учащимися объектов, включаемых в рисунок;

• дополнительное рассматривание и изучение объектов в на­туре или их изображений;

• изучение различных конструктивных элементов для более точной передачи образа предмета;

• организацию комбинаторной деятельности учащихся с це­лью лучшего расположения частей рисунка в пространстве;

• объяснение порядка выполнения рисунка и показ приемов работы;

• использование игровых моментов и игровой ситуации.

Для обогащения зрительных представлений школьников важ­но использовать (не для срисовывания) книжные иллюстрации, таблицы с изображением людей и животных, различные репро­дукции, плакаты, открытки, фотографии и т.п. Не следует забы­вать и о необходимости применения диафильмов и диапозитивов.

В оборудование уроков тематического рисования должны входить также игрушки, муляжи, чучела птиц и животных и т.д. Примене­ние и всестороннее изучение натуральных объектов и наглядных пособий обеспечивает лучшее формирование представлений. «Чем полнее осмыслена вещь в восприятии, тем полнее и богаче ее представление», — писал Н.Н.Волков.

Особая роль в коррекционно-воспитательной работе на уроках тематического рисования принадлежит словесным объяснениям и указаниям. Разумное сочетание слова и наглядности дает осо­бенно хорошие результаты. У учащихся коррекционной школы образуются более ясные и точные представления в тех случаях, когда учитель не только демонстрирует предмет или его изобра­жение, но и подробно о нем рассказывает.

Один из путей формирования качественных представлений у умственно отсталых детей — развитие речи в единстве с организа­цией наглядно-действенного опыта в ходе занятий.

Мы попытались выяснит%, как речь учителя и самих учеников влияет на образование зрительных представлений на уроках тема­тического рисования.

Двум группам учащихся IV классов специалвной школы было предложено выполнить рисунок на тему «Умные машины». Прак­тической работе пре;#Цествовала беседа учителя о таких машинах. Дети принимали в ней активное участие. Они рассказывали о сне­гоочистителях, уборочных машинах, асфальтоукладчиках, экска­ваторах и т.д.

И той и другой группе учащихся показывали модели двух ма­шин: подъемника и башенного крана. Однако в одной группе пе­ред показом соответствующие пояснения давались только о подъем­нике, а в другой — только о башенном кране. Учащимся подробно рассказывалось о назначении машин и давалась развернутая сло­весная характеристика особенностей их строения. Назывались ос­новные части машин, уточнялись их форма, величина, располо­жение. Чтобы проверить, как учащиеся поняли рассказанное учи­телем, им задавались контрольные вопросы.

После того как объекты убирались, учащиеся приступали к работе.

Как же были выполнены рисунки по памяти после предъявле­ния двух моделей?

Почти все учащиеся первой группы нарисовали подъемник; чуть больше половины из них изобразили еще и башенный кран. Во второй группе картина была почти такой же. Подавляющее большинство нарисовали кран; подъемник изобразили немного более половины детей. Из этого следует, что учащиеся отдали пред­почтение той модели, о которой рассказывал учитель.

Однако самый важный вывод удалось получить после анализа детских работ. Он состоит в следующем: там, где учащиеся полу­чают об объекте исчерпывающую информацию, рисунки получа­ются наиболее точными по форме и конструкции, а при передаче деталей допускается наименьшее число ошибок.

Принимая во внимание наличие трудностей, которые испы­тывают учащиеся во время рисования по представлению, боль­шое значение придается индивидуальной работе. Вовремя подска­зывая решение той или иной задачи, исправляя неверные дей­ствия ученика и объясняя ошибки, учитель тем самым активно вмешивается в ход работы над рисунком, организует и направля­ет изобразительную деятельность школьников.

Учитель в некоторых случаях может взять какую-то незначи­тельную часть работы на себя (например, показать расположение элементов рисунка), а иногда и просто помочь ребенку нарисо­вать необходимый предмет. Такую помощь следует считать вполне оправданной, так как она является активизирующим и стимули­рующим средством. Даже самые отсталые дети, к которым учитель приходит на помощь, проявляют активность и желание лучше выполнить рисунок.

Особенно большое внимание приходится уделять композиции рисунка. К сожалению, фронтальное объяснение не всегда дает хорошие результаты. Многим ученикам младших классов надо до­полнительно показывать возможное расположение частей рисун­ка. Лучше всего демонстрировать ребенку выполнение наброска рисунка на отдельном листе бумаги.

В тематических рисунках учащихся I — III классов все предметы изображаются, как правило, в один ряд, т.е. на первом плане. Начиная с IV класса задача усложняется и рисунок разрабатыва­ется с двумя планами. Учащиеся знакомятся с правилами разме­щения изображений на переднем и заднем планах. Величина изоб­ражений, расположенных на разных планах, отличается друг от друга. Чтобы учащиеся поняли эту разницу, стоит рассмотреть картину, изображающую какой-нибудь пейзаж, где хорошо вид­но, что на переднем плане предметы изображены крупно, а на заднем — мелко.

Важно показывать каждому из детей в индивидуальном поряд­ке, как должен выполняться тот или иной рисунок. В результате школьники начинают лучше понимать достоинства и недостатки своих рисунков.

При оценке работ в целом учитель обращает внимание на сле­дующие моменты:

• насколько полно раскрыта тема изобразительными средст­вами;

• проявил ли ученик творчество в работе или действовал шаб­лонно;

• насколько точно передан графический образ тех или иных предметов;

• насколько правильно ученик расположил части рисунка на плоскости листа бумаги;

• точно ли соблюдены пространственные характеристики изоб­раженных предметов;

• соответствует ли цвет рисунков цвету реальных предметов.

Уроки рисования на заданную тему выполняют коррекцион-

ну$ функцию в том случае, если:

а) тематическому рисованию предшествует формирование гра­фических образов предметов;

б) уроки тематического рисования носят обучающий характер и включают в себя элементы изучения (обследования) объекта и его воспроизведение по представлению (отставленное воспроиз­ведение);

в) в связи с обучением тематическому рисованию учащиеся овладевают умением ориентироваться на Листе" бумаги и ориенти­ровать изображения относительно друг друга;

г) учащиеся побуждаются к речевой активности и осуществля­ют словесную регуляцию изобразительной деятельности;

д) наряду с рисованием по представлению практикуется рисо­вание предметов на основе их непосредственного восприятия.

Целенаправленная организация коррекционно-воспитательной работы на ypogfcx тематического рисования может быть достигну­та при условии посйльностй и конкретности выдвигаемых перед учащимися задач.

Контрольные вопросы

/,» #«-V»

1. Какова сущность коррекционно-воспитательной работы на уроках тематического рисования?

2. В чем специфика уроков тематического рисования в специальной школе?

3. Каково содержание занятий тематическим рисованием?

4. Чем отличается рисование на тему от «свободного» рисования?

5. Какие методы применяются при обучении школьников рисованию на заданную тему?

6. Какую роль играет слово и наглядность при проведении уроков те­матического рисования?

7. Какое значение имеет индивидуальный подход к учащимся на уро­ках изобразительного искусства?

§ 5. Роль речи в организации изобразительной деятельности

Включение речи в познавательные процессы (восприятие, пред­ставление, воображение и т.д.), без которых не может развивать­ся изобразительная деятельность, оказывает положительное вли­яние на развитие личности ребенка.

Речь (учителя и ребенка) организует и активизирует мышле­ние школьника, помогает ему устанавливать смысловые связи между частями воспринимаемого материала и определять поря­док необходимых действий. Кроме того, речь выполняет роль до­полнительного побуждения к деятельности. Вместе с тем она слу­жит средством преодоления тенденции к образованию стереотип­ных, шаблонных, малоподвижных навыков.

Речь способствует формированию графических умений и на­выков. В свою очередь, хорошо организованные занятия рисова­нием представляют сильное средство развития речи учащихся.

Развитие речи детей в процессе изобразительной деятельности осуществляется в нескольких направлениях: во-первых, происхо­дит обогащение словаря школьников терминами, которые перво­начально используются ими, как правило, на уроках рисования, а затем постепенно входят в активный словарный запас; во-вторых, осуществляется становление и развитие речи как средства обще­ния; в-третьих, совершенствуется регулирующая функция речи, содержащая большой потенциал позитивного воздействия на кор­рекцию и развитие целенаправленной деятельности учащихся.

На уроках рисования у учащихся формируются понятия, кото­рые связаны с процессом изображения («узор», «линия», «поло­са», «контур», «симметрия» и т.д.), происходит активное накоп­ление слов, характеризующих признаки предмета или его частей («большой», «длинный», «прямоугольный», «синий» и т.д.), дей­ствия («провести», «разделить», «соединить», «раскрасить» и т.д.), пространственные отношения («посередине», «вверху», «слева», «ближе» и т.д.).

Помимо конкретных слов, обозначающих названия предметов, признаки, действия, пространственные отношения, школьники усваивают и такие понятия, как «форма», «величина», «цвет», «расположение» и т.д.

Всестороннее обследование объектов изображения, ознаком­ление с основными геометрическими формами и их характерны­ми особенностями помогают учащимся быстрее и лучше усваи­вать словесные обозначения этих форм.

Работа по обогащению словаря умственно отсталых школьни­ков в ходе занятий рисованием крайне необходима, если учесть, что словарный запас, которым они обладают, слишком беден. У учащихся младших классов специальной школы полностью от­сутствуют многие понятия. Дети не знают названий некоторых предметов, несмотря на то что они им хорошо знакомы. Еще мень­шим запасом слов учащиеся располагают для характеристики при­знаков объекта. Совсем ограниченный круг слов они используют для обозначения действия.

Овладение речью имеет исключительно важное значение для осмысленного восприятия и понимания окружающего. Процесс рассматривания объекта изображения осуществляется в единстве с мышлением и речью. Экспериментально доказано, что включе­ние речи в акт восприятия способствует более активному его про­теканию. В свою очередь, речь учащихся, содействуя более совер­шенному восприятию, значительно улучшает качество представ­лений, препятствует их уподоблению, обеспечивает правильное, точное графическое изображение.

Многие исследователи изобразительной деятельности детей отмечают благотворное влияние речи на процесс рисования. Уме­ние правильно рассуждать в ходе работы над рисунком усиливает активность учащихся, повышает их внимание, обеспечивает луч«- ший контроль за движениями руки, делает изобразительные дей­ствия более целенаправленными.

«Включение речи может существенно перестроить течение про­цесса изображения: ребенок начинает анализировать свой собствен­ный рисунок, начинает понимать, что у него сделано хорошо, над чем еще необходимо продолжить работу.

Слово помогает осмысливанию процесса изображения — в про­цессе создания рисунка ребенок осознает и раскрывает свойства изображаемых предметов», — пишет Е.И.Игнатьев.

Между тем, как показывают наблюдения, речевая активность учащихся специальной школы на, уроках рисования очень мала. Учитель не всегда использует вербальные возможности школьни­ков. Нередко он стремится сам проанализировать натуру или об­разец. На уроках недостаточно применяются такие методические приемы, как словесное описание структуры изображаемого пред­мета и порядка выполняемых действий. Редко обсуждаются воп­росы композиционного размещения рисунка. В должной степени не организуются отчеты учащихся о выполненной ими работе.

Можно в самой категорической форме утверждать, что слабое ис/юльзование речи учащихся в процессе занятий изобразитель­ной деятельностью противоречит элементарным требованиям ди­дактики.

Отмечая особую значимость речевой активности школьников при изучении объекта, необходимо подчеркнуть, что они нуж­даются в дополнительных побуждениях. В начальной стадии об­следования предмета достаточны побуждения типа: «Рассмотри получше! Что еще можно сказать? Дальше!» и т. п. Однако целесо­образность их применения слишком кратковременна. Чтобы вер­бализовать нужные для рисования признаки предмета, необходи­мо более определенно организовать восприятия ученика. При этом перед ним надо поставить ясные задачи. И. М. Соловьев подчерки­вает, что умственно отсталых детей надо учить рассуждать во вре-

¹ Игнатьев Е. И. Психология изобразительной деятельности детей. — М 19 6 1.-С. 34.

мя рассматривания объекта. Эта работа, по его убеждению, долж­на проводиться при каждой демонстрации наглядного пособия, ею должны быть пронизаны все уроки, связанные с рассматрива­нием предметов.

С помощью речи следует направлять мыслительную деятель­ность ребенка на такие особенности объекта, как форма, конст­рукция, пропорции, взаимное расположение элементов, цвет и др.

Словесное обозначение признаков, в свою очередь, требует от учащихся актуализации соответствующих терминов. В связи с этим В. Г. Петрова пишет: «Если в нужный момент их не оказывается в распоряжении ребенка и ему их сообщают, то в такой ситуации эти термины запоминаются лучше, чем во многих других услови­ях, так как ученик не просто слышит новое слово, но узнает его в тот момент, когд₁а нуждается в нем, испытывает потребность им воспользоваться».

По выражению Г.М.Дульнева, «методически выгодно» при­урочивать словесные обозначения, указания, рекомендации к моменту выполнения соответствующих практических действий. В данном случае речь идет об уроках ручного труда. Однако рисо­вание настолько сходно с этим видом деятельности, что принци­пы педагогического влияния через посредство речи фактически являются равноценными.

Учащиеся коррекционной школы в значительно большей сте­пени, чем учащиеся массовой школы, нуждаются в подробных объяснениях со стороны учителя в процессе восприятия и изобра­жения.

Наши опыты показали, что умственно отсталый ребенок не может действовать в полном соответствии с инструкцией, если она сформулирована в самом общем виде, например: «Внима­тельно смотрите на предмет и рисуйте его». Такое указание не фиксирует внимание детей на особенностях воспринимаемого объекта, не подчеркивает значимость характерных деталей, кото­рые должны быть учтены при изображении. Даже рисунок на дос­ке, выполненный учителем от начала до конца непосредственно перед самостоятельной работой учащихся, не обеспечивает пол­ного понимания структуры объекта. Отсюда и неизбежно возни­кающие в детских рисунках ошибки.

Приведем некоторые данные, полученные нами при изучении вопроса о роли словесных объяснений для учащихся специальной школы в процессе рисования с натуры.

В качестве объекта изображения была выбрана башня из куби­ков строительного конструктора. Задания предлагались учащим-

¹ Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. — М., 19 6 8.-С. 30.

л

ся II классов массовой и специальной школ (по две группы из каждой).

Учащимся первой группы после ознакомления с предметом экспериментатор демонстрировал на доске порядок построения рисунка. Однако никаких пояснений и указаний не давал. Во вто- рощ группе показ последовательного хода выполнения изображе­ния сопровождался подробными объяснениями. Детям давались детальные рекомендации в отношении построения рисунка. Экс­периментатор фиксировал внимание на том, что основание баш­ни состоит из трех кубцков, что посередине находится кубик крас­ного цвета, а слева и справа от него располагаются зеленые. Затем он давал детям пояснения в отношении рисунка: «Сначала надо нарисовать красный кубик, на него поставить желтый, на жел­тый — синий. После этого следует нарисовать узкий брусок жел­того цвета, а затем зеленую крышу треугольной формы. Крыша- треугольник имеет бывшие размеры и ее края выступают за пре­делы стенки».

Рисунки учащихся второй группы оказались значительно луч­ше рисунков учащихся первой группы.

Только 33% учащихся первой группы" из специальной школы успешно справились с заданием. Остальное допустили те или иные ошибки. Во второй-группе.успешно справились с заданием 80 % учащихся. Учащиеся первой и второй групп из массовой школы справились с заданием соответственно в 87 и 100 % случаев.

Полученные данные свидетельствуют о том, что большинство умственно отсталых школьников не рогут самостоятельно понять структуру объекта и усвоить порядок рисования. Они нуждаются в развернутых инструкциях, устанавливающих взаимную связь со­ставных частей, подчеркивающих индивидуальные особенности деталей и объекта в целом. Если такой работы не проводить, то | учащиеся воспринимают порядок построения рисунка недиффе­ренцированно. Действуя без учета своеобразия натуры, они совер­шают многочисленные графические ошибки.

Следует особо отметить малую продуктивность изолированно­го использования слова в процессе обучения рисованию младших школьников. Слово необходимо соотносить с определенным пред­метом (рисунком) или его элементами. Кроме того, его нужно подкреплять конкретным действием (показ, жест).

Важно научить детей умению обозначать словом предмет и его детали, рассказывать о своей работе, комментировать свою дея­тельность. Все это способствует развитию речи и более сознатель­ному усвоению последовательности выполнения рисунка.

Отмечая, что речь учителя выполняет роль регулятора изобра­зительной деятельности учащихся, нельзя не сказать о тех случа­ях, когда она может оказаться своеобразным тормозом на пути преодоления возникающих у детей затруднений.

В педагогической литературе неоднократно подчеркивалось, что речь учителя должна быть правильной, доступной, точной, выра­зительной, умеренной. Последнее требование нередко нарушает­ся, особенно в младших классах. Стремясь к подробным объясне­ниям, учитель невольно становится многословным. Такой «рече­вой поток» дезорганизует деятельность школьников, отвлекает их, снижает и без того слабую целенаправленность в работе. Длитель­ные словесные разъяснения вызывают у учащихся охранительное торможение, в результате чего они перестают слушать учителя, начинают заниматься посторонними делами.

С целью предупреждения пассивности детей во время анализа объекта изображения необходимо их самих активно привлекать к этому процессу. Правильно подобранные и поставленные вопро­сы побуждают учащихся к систематическому выделению призна­ков предмета и планированию предстоящей работы.

В качестве педагогических средств усиления речевой активно­сти школьников в процессе изобразительной деятельности мож­но использовать различные приемы. К ним относятся: побужде­ние ребенка к чтению наизусть стихотворения или загадки с це­лью создания эмоционального отношения к рисованию; анализ объекта изображения (определение основных признаков, описа­ние структуры); побуждение учащихся к называнию и словесной характеристике свойств объектов, включаемых в тематический рисунок; установление последовательности работы над рисун­ком (планирование); решение задач композиционного характе­ра; сравнение рисунка с натурой (образцом) и элементов изо­бражения между собой в процессе выполнения задания; анализ результатов изобразительной деятельности в конце каждого уро­ка; обсуждение и Отбор рисунков на классную или школьную выставку и т. п.

Рациональное сочетание направляющей речи учителя и самих учеников позволяет использовать занятия рисованием в качестве мощного источника развития познавательной деятельности ум­ственно отсталых школьников.

Контрольные вопросы

1.Какое воздействие оказывает изобразительная деятельность на раз­витие речи учащихся специальной школы?

2.Каково влияние речи на характер восприятия, понимания окружа­ющего и его отражения в рисунке?

3. Какие приемы необходимо использовать на уроках рисования для усиления речевой активности учащихся?

4.Какова роль словесных объяснений в развитии у учащихся способ­ности к элементарному рисованию?

5. Какие требования предъявляются к речи учителя при организации коррекционно-воспитательной работы на уроках рисования?

§ 6. Развитие у учащихся интереса к рисованию

В силу общего психофизического недоразвития, инертности нервных процессов и ограниченности потребностей умственно отсталые дети нуждаются в специальной организации учебной работы и,на уроках рисования. В противном случае они будут вы­полнять задание лишь постольку, поскольку оно им дано учите­лем, т.е. формально.

Л. И. Божович подчеркивает, что формализм знаний рождается не только тогда, когда ученик плохо понимает усваиваемый мате­риал, но и тогда, когда Он равнодушно, без должного интереса относится к содержанию того, что он учит.

"Значение интереса в повышении качества знании школьников отмечают многие советские психологи. В психическом развитии аномальных детей ему принадлежит очень большая роль.

Значение интереса для общего развития, в том числе и для развития интеллектуаЛ§ной деятельности ребенка, всесторонне проанализировано Л. С. Выготским. Им вскрыты движущие моти­вы деятельности — потребности, интересь!, побуждения ребен­ка, которые активизируют не только восприятие, но и мысль. При наличии интереса ученик усиленно наблюдает за привлек­шим его внимание предметом или явлением, самостоятельно их анализирует, задает вопросы) пытается сделать выводы. В про­цессе такой работы интерес к изучаемому материалу постепенно усиливается, что, в свою очередь, содействует умственному раз­витию школьника.

Наиболее глубоко и полно влияние интереса на характер учеб­ной деятельности аномальных детей было раскрыто Н. Г. Морозо­вой. Автор отмечает, что под влиянием интереса резко меняется весь характер деятельности. При наличии интереса учащиеся с отклонениями в умственном развитии работают совершенно ина­че. Н. Г. Морозова указывает, что с появлением у детей-олиго­френов интереса к учению меняется их облик, пробуждается по­знавательная активность, мобилизуется внимание, снимается утомление, повышается тонус, появляется бодрое, радостное на­строение. Обычно инертные и вялые дети превращаются в ини­циативных, а самые трудные и неспокойные становятся внима­тельными и целенаправленными, более собранными и дисцип­линированными.

Н.Г.Морозовой были намечены эффективные пути формиро­вания познавательных интересов. Автор приходит к выводу о том, что работа по воспитанию и развитию интереса к учебной дея­тельности происходит наиболее интенсивно в том случае, если она осуществляется поэтапно.

На первом этапе предполагается обеспечить усвоение детьми необходимых исходных знаний, умений и речевых средств.

На втором этапе нужно сформировать положительное отноше­ние к предмету и деятельности. Для этого следует, во-первых, пробудить положительные переживания, связанные с предметом, деятельностью и участвующими в ней лицами; во-вторых, рас­крыть значение предмета, личный и общественный смысл дея­тельности. Наконец, на третьем этапе происходит формирование собственно интереса в процессе специально организованной дея­тельности.

Н.Г.Морозова установила ряд показателей интереса к уроку. К ним относятся:

1) отсутствие отвлечений во время урока;

2) сосредоточенность внимания на основной теме;

3) стремление выяснить все, что непонятно;

4) появление вопросов, на которые учащиеся хотели бы иметь ответ;

5) стремление самостоятельно размышлять и делать выводы;

6) сожаление по поводу окончания урока;

7) беседа детей с учителем и между собой о теме урока после звонка;

8) охотное и активное выполнение заданий и всех работ, свя­занных с темой урока;

9) общее оживление в связи с преподнесением материала;

10) стремление выполнить дополнительную работу в связи с заинтересовавшей учащихся темой.

Ни один из этих критериев, взятый сам по себе, подчеркивает Н.Г.Морозова, еще не свидетельствует об интересе. Однако их совокупность или наличие большинства из них присущи всякому интересному для детей уроку.

Организуя изобразительную деятельность учащихся, необхо­димо позаботиться о выработке у них познавательного интереса, содействующего преодолению интеллектуальной пассивности и формального отношения к рисованию.

Решение этих вопросов требует соблюдения последовательнос­ти и должно осуществляться в несколько этапов.

На первом этапе, который совпадает с пропедевтическим периодом обучения рисованию, неправильно было бы направлять деятельность учащихся на решение конкретных изобразительных задач, касающихся непосредственно воспроизведения формы и структуры какого-либо предмета. На этом этапе очень важно вос­питать у детей начальные формы сенсорных процессов (ощуще­ний, восприятий, представлений), а также научить их концент­рировать свое внимание на определенных свойствах объектов изоб­ражения.

Чрезвычайно важной предпосылкой для развития интереса к рисованию следует считать наличие у детей «ручной умелости». Но именно слабые технические умения умственно отсталых школь­ников (наряду с другими недостатками) являются в этом серьез­ным тормозом. Поэтому на первоначальном этапе значительное место необходимо отводить организации практических занятий «с карандашом в руке», чтобы научить детей выполнять самые простейшие, элементарные графические действия. Этому должны благоприятствовать разнообразные графические упражнения иг­рового |рра!;тера (в том числе по подражанию) с использованием разнопланового и красочного материала.

Система увлекательных упражнений типа «намотаем клубок ниток», «дождик кап-кап-кап» и др. (Е.А.Флёрина), а также ди­дактические задачи сенсорного характера, связанные с узнавани­ем, называнием и различением предметов по разным признакам, обеспечивают тот минимальный уровень познавательных и гра­фических средств, который дает возможность перейти к следую­щему этапу формирования интереса к изобразительной деятель­ности.

На втором этапе, не о бхо дим о вызвать у детей положи­тельное отношение к деятельности рисования. Этим целям слу­жит вводная беседа учителя, в ходе которой учащиеся знакомятся с объектом изображения и содержанием предстоящей работы.

Особая роль в создании заинтересованного, радостного отно­шения к рисованик^Апринадлежит объекту изображения. Практика показывает, что наибольшее внимание умственно отсталые дети проявляют к уже знакомым им предметам. Наряду с установлени­ем внешних признаков дети стремятся узнать и о некоторых внут­ренних свойствах объекта (например, о материале, из которого он сделан, способе крепления отдельных деталей и т.д.).

Используемые в качестве натуры модели должны быть сред­ством развития у учащихся познавательного интереса. Имеются в виду различные конструкции из элементов строительного мате­риала (домики, башенки, пирамидки и др.), а также детские иг­рушки, имеющие несложное строение (вагон, грузовик, автобус, трактор, подъемный кран и др.).

Существенное значение в плане мобилизации активности де­тей на занятиях по рисованию имеет цвет изображаемого пред­мета и его частей. Многоцветный предмет особенно сильно при­влекает к себе внимание учащихся. В связи с восприятием таких предметов дети испытывают положительные эмоции и желание поскорее приступить к выполнению задания. Кроме того, у детей появляется повышенное желание лучше рассмотреть детали объек­та, т. е. активизируется их аналитическая деятельность, что в ко­нечном итоге способствует преодолению некоторых трудностей, связанных с передачей строения и формы натуры.