изображений в рисунках ребенка школьного возраста позволяет предположить, что у него имеется некоторое отставание в общем развитии. 4 страница

4. Как следует организовать коррекционно-воспитательную работу, направленную на развитие пространственных представлений учащихся специальной школы? •*"

§ 5. Цвет в рисунках учащихся специальной школы

Способность ребенка воспринимать цвет имеет для него боль­шое практическое значение. Занятия рисованием во многом со­действуют формированию умения правильно пользоваться цве­том в быту, учебной, трудовой и игровой деятельности.

Особую роль играет цвет в изобразительном творчестве. Дети с удовольствием раскрашивают рисунки карандашами и красками, любят рисовать цветными мелками и фломастерами, лепить из цветного пластилина, делать аппликации из цветной бумаги и т.д. При правильной организации учебного процесса они испытыва­ют радость и чувство удовлетворения от проделанной работы. При этом дети решают ряд познавательных задач, связанных с вос­приятием и воспроизведением цвета и цветовых сочетаний.

Эмоциональное отношение ребенка к цвету как к украшению создает дополнительные возможности для эстетического воспита­ния детей с нарушением интеллектуальной деятельности.

Проблеме восприятия цвета умственно отсталыми школьника­ми посвящен ряд работ отечественных и зарубежных ученых.

В связи с тем что отражение цвета в рисунках нередко находит­ся в прямой зависимости от цветоразличения, рассмотрим выво­ды, к которым пришли исследователи в результате изучения воп­роса о восприятии цвета умственно отсталыми детьми.

Прежде всего отметим, что зрение учащихся специальной шко­лы, в том числе и тех, глаза которых не имеют никаких аномалий и повреждений, несколько отличается от зрения нормальных де­тей. Причина этого заключается в том, что поражение коры зри­тельного анализатора ведет к снижению остроты зрения и цвето- различения.

Было установлено, что некоторое снижение цветовой чув­ствительности наблюдается у 70 — 80% учащихся специальной школы.

Развитие цветовой чувствительности на протяжении школьно­го обучения происходит очень медленно. Однако имеющееся сни­жение цветовой чувствительности у большинства учащихся не настолько велико, чтобы это обстоятельство являлось единствен­ной причиной своеобразного и даже ошибочного использования цвета в изобразительной деятельности. Недостатки передачи цве­та в рисунках «в большей мере связаны с особенностями высших психических функций, главным образом осмысливанием цвета пред­метов и отражением его в речи» (курсив наш.— И.Г.у.

Уже со II класса почти все учащиеся правильно узнают четыре насыщенных основных цвета: желтый, красный, синий, зеленый. Однако у детей возникает много затруднений при попытке на­звать слабонасыщенные цвета. Для обозначения цветовых оттен­ков школьники иногда пользуются названиями, образованными от названий предметов (лимонный, кирпичный, салатовый и т.п.), но чаще всего заменяют их наименованием основных цветов (на­пример, светло-зеленый называют зеленым, оранжевый — крас­ным, голубой — синим и т.д.).

Кроме того, умственно отсталые школьники длительное время не в состоянии должным образом ориентироваться в назывании предметов, для которых определенный цвет является постоянным, типичным признаком. Так, ученики I класса массовой школы в большинстве случаев правильно понимают задание и перечисля­ют предметы красного цвета (красный сигнал светофора, огонь), зеленого (елка, листья и трава летом, незрелые плоды), желтого (песок, солнце, яичный желток, цветы).

В отличие от них учащиеся младших классов специальной школы называют много таких предметов, для которых данный

¹ Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. - М., 1974. - С. 106.

цвет не является характерным, постоянным признаком: учебные принадлежности, одежда, игрушки, школьное оборудование, т. е. предметы, составляющие ближайшее окружение или случай­но попавшие в поле зрения учащихся.

Снижение цветоразличительной функции и слабое осмысли­вание окраски предметов сказывается в готовых рисунках, и их проявления можно наблюдать в самом процессе изобразительной деятельности умственно отсталых детей.

Прежде всего следует отметить специфический характер ис­пользования цветных карандашей. Так, например, первоклассни­ки нередко применяют их как обычный инструмент для изобра­жения вообще, не понимая прямого назначения цвета. Многие ученики могут закрасить контурный рисунок в" любой цвет, не соотнося его с реальной окраской изображаемого предмета. В этом отношении типичны детские работы, связанные с раскрашива­нием готовых рисунков в книжках «Раскрась сам».

Содержание подо%>анных и предложенных для раскрашивания рисунков, как правило, мало интересует, учащихся. Обычно их внимание сконцентрировано на процессе нанесения штрихов. Одни дети раскрашивают рисунки очень старательно, с большой тща­тельностью и аккуратностью в течение длительного времени. Дру­гие через несАдьксАминут прекращают работу, не закрасив мно­гие детали рисунка? «*

Анализ рисунков умственно отсталых школьников показывает, что дети часто рисуют первым попавшимся под руку карандашом или неправомерно раскрашивают ту или иную деталь рисунка в разные цвета. Так, например, наши учащиеся раскрасили во время педагогического эксперимента изображения трех зайцев: одного в красный, другого в желтый и третьего в синий цвет, слона — в синий и коричневый* медведя — в зеленый, а лошадь — в крас­ный, коричневый и фиолетовый.

Случаи, когда отдельная часть объекта раскрашивается в раз­ные цвета, описаны в литературе. Так, еще по наблюдениям В.М.Бехтерева, на рисунке одна рука изображенного человека может оказаться закрашенной красным цветом, а другая — синим. По сведениям Е. И. Игнатьева, такой способ передачи цвета ха­рактерен для детей с нормальным развитием трехлетнего возрас­та; в этом случае процесс изображения заменяется своеобразной игрой в раскраску.

Отношение детей к цвету как к свойству, присущему данному предмету, неустойчиво. Повторяя изображение какого-либо пред­мета, ребенок может изменить окраску по своему вкусу. Так, не­редко первое изображение елки выполняется зеленым цветом, второе — любым другим: красным, синим, желтым и т.д. На эту особенность нормально развивающихся детей дошкольного воз­раста указывает Н. П. Сакулина. По свидетельству автора, лишь постепенно характерный локальный цвет некоторых предметов ус­ваивается детьми как обязательный признак. В 5 — 6 лет дети обыч­но окрашивают изображения природных предметов соответствен­но их действительному цвету, но без передачи характерных оттен­ков. Однако наряду с этим продолжает сохраняться тенденция к выбору цвета независимо от реальной окраски изображаемого.

Н. П. Сакулина считает, что у дошкольников наблюдается двой­ственное отношение к использованию цвета в рисунке: цвет как передача окраски изображаемого и цвет как украшение. Преобла­дание того или иного отношения — это, во-первых, показатель возрастного развития, во многом зависящий от педагогических приемов ознакомления детей с цветом; во-вторых, это признак общего состояния ребенка. Чем сохраннее его психика и чем луч­ше он приспособлен к среде, тем больше в рисунках близких к действительности естественных цветов.

Мы предлагали умственно отсталым школьникам 8—9 лет рас­крашивать готовые контурные изображения. То обстоятельство, что некоторые из них неадекватно передавали действительную окраску предметов, свидетельствует о значительном нарушении их познавательной деятельности.

Недостаточно дифференцированное восприятие окраски эле­ментов предмета, особенно с цветовыми оттенками, заметно ска­зывается и при рисовании с натуры. Приведем пример.

Ученикам I и III классов специальной школы нами было предложено нарисовать с натуры башню, сложенную из разноцветных кубиков. По­стройка состояла из восьми элементов, каждый из которых имел ло­кальный цвет; два из них были слабонасыщенными. Ученику давалась краткая инструкция: «Внимательно смотри на предмет и рисуй его. Пос­ле того как нарисуешь, раскрась так, как видишь». Никаких дополни­тельных объяснений и указаний не давалось.

Оказалось,, что 66 % учащихся младших классов допустили те или иные ошибки в передаче окраски элементов объекта. Наибо­лее распространенной ошибкой является неразличение темных и светлых тонов: синего и голубого, темно- и светло-зеленого. Однако в ряде рисунков дети заменяли резко отличающиеся на­сыщенные цвета: желтый — коричневым, синий — зеленым, красный — синим и т.п. Кроме того, в некоторых работах (5 %) окраска элементов постройки не соответствовала натурной по­становке.

Значительной разницы в работах учащихся I и III класса в пе­редаче цвета не наблюдается; однако ученики III класса выпол­нили рисунки на сравнительно более высоком уровне. В частно­сти, в III классе меньше работ, в которых неправильно раскраше­ны сразу три элемента; больше рисунков, в которых допущено только по одной ошибке.

В рассматриваемом случае на всех этапах выполнения рисунка учащиеся действовали самостоятельно и никакой помощи не по­лучали.

Опыт показывает, что младшие школьники допускают невер­ное раскрашивание даже тогда, когда перед началом работы про­изводят всесторонний анализ объекта и верно называют цвет каж­дой Ъго части. В процессе работы они используют цвет, не соответ­ствующий исходному, руководствуясь при этом собственными мотивами.

Можно утверждатьА, что учащиеся коррекционной школы про­являют большое стремление к использованию ярких, насыщен­ных цветов. Особенно это относится к ученикам I —II классов, которые нередко, чтобы придать рисунку яркость и сочность, сма­чивают грифель карандаша водой. Учащиеся намеренно выбирают яркие цвета, например, раскрашивают «кворечник в ярко-крас­ный или ярко-зеленый цвет.

Многие школь,Н|жи стараются использовать в своих рисунках весь набор карандашей или красок. Стремление к многоцветное™ проявляется в работах, выполненных не только по собственному замыслу, но и с натуры. Эта же черта свойственна и декоратив­ным рисункам. Отношение к цвету как к украшению сохраняется у учащихся продолжительное время. Даже старшеклассники иног­да предпочитаюграскрасить предмет по-своему. Особенно пест­рыми бывают работы декоративного характера, когда элементы раскрашиваются во все цвета, расположенные по цветовому кон­трасту.

Очень часто можно наблюдать,«нто ученик передает не локаль­ную окраску предмета, а вносит в рисунок различные элементы декоративности. Например, кубики раскрашивают цветными ли­ниями, клетками,'точками, крестиками; цветочный горшок с растением дополнительно украшают цветными полосками и т.д.

Когда одноцветный объект учащиеся стремятся сделать много­цветным или его декорируют, то в этом проявляется закономер­ное желание видеть его более ярким, нарядным, привлекатель­ным. Если же окраска одних частей передается в соответствии с натурой, а цвет других произвольно меняется, то это еще раз го­ворит о присущей умственно отсталым пониженной цветовой чув­ствительности и недостаточном осмыслении данной им инструк­ции. Случаи, когда рисунок объекта, состоящего из разноцветных деталей, ученик раскрашивает в какой-нибудь один цвет, могут говорить о резком снижении целенаправленности деятельности, пассивности восприятия как самого объекта, так и рисунка.

Пониженное восприятие цветовой гармонии и выбор несоче­тающихся красок могут свидетельствовать также о слабом воспи­тании цветового восприятия, художественного вкуса, чувства кра­сивого.

Анализ детских работ и наблюдения за процессом изобрази­тельной деятельности позволяют сделать вывод о том, что своеоб­разие и ошибки при передаче цвета могут происходить по не­скольким причинам:

1) из-за сниженной цветовой чувствительности ученик не в состоянии определить соответствующий цвет окрашенного пред­мета;

2) в силу пассивности восприятия и недостаточного осмысле­ния цвета предметов, отсутствия в активном словаре названий соответствующих цветов происходит неправильная передача ок­раски предмета или его частей;

3) отсутствие «техники» сравнения не дает возможности соот­нести, сопоставить цветной карандаш с цветом, в который окра­шен предмет или его части;

4) недоразвитие целенаправленной деятельности ведет к меха­ническому раскрашиванию рисунка во все цвета;

5) несформированность должного отношения к словесной ин­струкции приводит к неадекватным действиям; в результате рису­нок многоцветного предмета раскрашивается в какой-либо один или несколько не соответствующих натуре цветов;

6) низкий уровень понимания цвета как постоянного призна­ка, характерного для того или иного предмета, влечет за собой его произвольную окраску;

7) недостаточное развитие эстетического вкуса приводит к тому, что ребенок не может реализовать в рисунках необходимое гармо­ническое сочетание цветов.

Признавая, что своеобразие и ошибки в использовании цвета и первую очередь обусловлены интеллектуальной недостаточно­стью учащихся специальной школы, нельзя не отметить и ряд чругих, внеинтеллектуальных факторов, от которых зависят ре­зультаты изобразительной деятельности и которыми нельзя пре­небрегать в коррекционно-воспитательной работе. Имеются в виду такие недостатки, Как сниженный объем внимания и его неус­тойчивость, легкая истощаемость и внушаемость умственно от­сталых школьников.

Следует особо подчеркнуть, что у учащихся специальной шко­лы значительно быстрее вырабатывается умение различать и пра- иильно называть цвета, чем использовать их в своих рисунках в соответствии с цветом модели. Дифференцирование и называние цветных карандашей, которыми пользуются школьники, проис­ходит с большей легкостью и намного быстрее, чем аналогичная деятельность с цветными предметами, предназначенными для рисования с натуры.

Необходимо отметить, что с возрастом и под влиянием обуче­ния и воспитания характер деятельности и сами рисунки меняют­ся. Учащиеся реже ошибаются в передаче цветовых оттенков во
время рисования с натуры. Дети сравнительно чаще применяют симметричное расположение цветов; число используемых цветов резко сокращается. Однако возможности учащихся специальной школы по сравнению с нормальными школьниками при работе с цветными материалами более ограничены. В связи с этим перед учителем встает ряд специальных задач, решению которых спо­собствуют правильно организованные занятия.

Контрольные вопросы ^Л

1.Какое значение имеет для умственно отсталого ребенка знание цве­тов и умение их различать?,

2.Каковы причины своеобразия узнавания, различения и называния цветов и их оттенков учащимися специальной школы?

3.В чем проявляется специфическое использование цвета и цветовых сочетаний умственно отсталыми детьми во время рисования? Что отли­чает их рисунки от рисунков детей того же возраста с нормальным ин­теллектом?

4.Как следует строить коррекционно-воспитательную работу, направ­ленную на развитие у учащихся умений правильно использовать цвет в изобразительной деятельности?

§ 6. оВщаяхарактеристика деятельности учащихся в процессе рисования

Изобразительная деятельность не может развиваться спонтан­но, самопроизвольно. Только под-влиянием обучения она приоб­ретает характер целесообразной, заранее спланированной деятель­ности, которую можно регулировать и контролировать на каждом этапе.

Ведущая роль обучения в формировании и развитии изобрази­тельной деятельности доказана экспериментально. Обучение ри­сованию безоговорочно принято в качестве одного из средств все­стороннего развития ребенка.

Для того чтобы педагогический процесс имел коррекционную направленность, необходимо в ходе обучения рисованию учиты­вать особенности деятельности учащихся специальной школы.

К числу умственных действий, которые ученик выполняет на разных этапах создания рисунка, следует отнести:

• осмысление изобразительных задач и конечного результата предстоящей работы;

• понимание различного рода инструкций;

• предварительное осмысление особенностей наглядно вос­принимаемого объекта (натуры или образца);

• планирование изобразительной деятельности;

• осуществление контроля за своей работой;

• самооценка изобразительной деятельности и ее результатов.

Поскольку общее развитие учащихся специальной школы про­исходит на дефектной основе, то и умственные операции во вре­мя рисования протекают своеобразно. Это обстоятельство и долж­но учитываться в коррекционно-воспитательной работе.

Рассмотрим общую характеристику деятельности умственно отсталых школьников в процессе занятий рисованием.

Осмысление изобразительных задач и конечного результата пред­стоящей работы. Умственно отсталые школьники, особенно уча­щиеся младших классов, не могут самостоятельно полностью ос­мыслить поставленные перед ними изобразительные задачи. Толь­ко благодаря помощи учителя они выполняют начальную стадию рисунка в соответствии с инструкцией. Может показаться, что их действия будут осуществляться вполне осознанно и на последую­щих этапах работы. Однако вскоре обнаруживается, что школьни­ки руководствуются своей собственной, далекой от целевой уста­новки задачей. Это проявляется во всех видах рисования, но осо­бенно отчетливо — в рисовании с натуры.

В силу слабости аналитико-синтетической деятельности уча­щиеся специальной школы не в состоянии понять конструкцию объекта и усвоить порядок построения изображения. В связи с этим рисунок выполняется, как правило, без учета выдвинутых учите­лем требований. И хотя внешне деятельность развертывается вполне благоприятно и учащиеся активно работают над рисунком, их действия нельзя назвать целесообразными и заранее спланиро­ванными. Об этом говорят всевозможные ошибки и неточности, которыми изобилуют детские рисунки.

Не вникая в сущность инструкции, более того, забывая о ней, нисколько не заботясь о конечном результате своей деятельно­сти, учащиеся нередко подменяют и в значительной степени уп­рощают поставленную задачу. Они выполняют ее постольку, по­скольку вынуждены-это делать, чтобы в какой-то мере удовлетво­рить требования учителя.

В тех случаях, когда направляющее действие со стороны педа­гога носит ограниченный характер, школьники очень редко ис­правляют свои рисунки, их вполне удовлетворяет любой, не тре­пу ющий особых усилий вариант изображения.

Характерно, что у учащихся нет потребности увидеть свой ри­сунок в законченном виде. Это приводит к тому, что учащиеся руководствуются в своей деятельности ближайшими (короткими) мотивами, а не задачей в целом.

Таким образом, даже начальная стадия изобразительной дея­тельности (осмысление задачи) у учащихся специальной школы протекает своеобразно.

I I ршленков

Понимание различного рода инструкций. На уроках рисования детям даются различного рода инструкции. Это могут быть: а) устные объяснения, указания, рекомендации; б) демонстра­ция готовых рисунков, схем; в) выполнение учителем на доске зарисовок в ходе объяснения материала.

Какая же форма инструкции наиболее приемлема для умствен­но отсталых школьников?

% Было установлено, что учащиеся специальной школы не мо­гут самостоятельно руководствоваться устной инструкцией, если она сформулирована в общей форме. В этих случаях дети не при­слушиваются к требованиям учителя, начинают действовать воп­реки его указаниям и, следовательно, отвлекаются от постав­ленной задачи.

Обычная краткая инструкция, понятная И доступная с нор­мальным развитием, детям оказывается малопонятной и недо­ступной умственно отсталым. Не будучи в состоянии воспользо­ваться такой инструкцией и установить конкретные связи и от­ношения между элементами изображаемого объекта, учащиеся рисуют, игнорируя данные им рекомендации. Отсюда следует вы­вод, что без особо продуманных, подробных и тщательно сфор­мулированных дополнительных разъяснений устная инструкция не является для большинства школьников подлинной опорой в процессе изобразительной деятельности.

Учащиеся специальной школы не могут должным образом пользоваться и такими дидактическими средствами, как рисунок, схема и т.п. При копировании (срисовывании) какого-либо ри­сунка школьники действуют без анализирующего рассматривания образца, не соотносят с ним свои*рабочие движения. В результате многие детали демонстрируемого на доске материала механиче­ски копируются и при этом грубо искажаются. Допущенные ошиб­ки, как правило, не замечаются и не исправляются.

Опыты, направленные на выявление умения пользоваться схе­мами, на которых показаны этапы построения рисунка, также обнаружили ограниченные возможности умственно отсталых школьников. Установлено, что они не могут организовать про­цесс рисования в полном соответствии со схемой, выдержать не­обходимую последовательность и разобраться в структуре рисунка на каждом этапе его построения. В результате учащиеся действуют вопреки методике построения изображения.

В связи с этим встает вопрос об особом значении рациональ­ного сочетания словесных и наглядных компонентов в коррекци- онно-воспитательной работе на уроках рисования. В этом отноше­нии особого внимания заслуживает педагогический рисунок. Вы­полненный учителем на доске одновременно с объяснением, такой рисунок в учебном отношении более ценен, чем готовая схема. Он конкретизирует каждую мысль, каждое слово учителя в тот момент, когда ученик его слышит. Зрительные впечатления способствуют лучшему и более прочному усвоению учебного ма­териала. Соединяя слово с графической деятельностью, учитель тем самым помогает ребенку осознать свойства изображаемого объекта.

Педагогический опыт свидетельствует о том, что наиболее пра­вильные изображения учащиеся делают тогда, когда учитель ис­пользует показ всех этапов построения рисунка, сопровождая его подробными объяснениями и указаниями.

Предварительное осмысление особенностей наглядно воспринима­емого объекта. Как уже отмечалось ранее, чтобы нарисовать ка­кой-либо предмет, надо иметь о нем четкие представления. Такие представления можно сформировать путем специальной органи­зации восприятия предмета.

Под специально организованным восприятием мы понимаем систему педагогических приемов, с помощью которых можно получить наиболее полные и точные представления о предмете. Чем совершеннее представления, тем меньше будет искажений при передаче изображения.

Наблюдения говорят об ограниченных возможностях учащихся специальной школы в отношении проведения самостоятельного анализа натуры (или образца в декоративном рисовании). Харак­терно, что, получив задание рассмотреть какой-либо предмет, учащиеся делают это беспорядочно, без всякого плана. Выделение и называние отдельных частей происходит бессистемно, «выхва­тывается» то одна, то другая часть, причем одни детали отмеча­ются дважды, другие совсем упускаются. Такой бессистемный ана­лиз не позволяет учащимся четко представить форму составляю­щих элементов и тем более общую структуру объекта.

Типичным для учащихся вспомогательной школы является и то, что, посмотрев на объект изображения, но не разобравшись в особенностях его строения, они сразу же приступают к рисова­нию. Из-за кратковременности и неполноты охвата объекта ана­лизирующим восприятием, сложившееся у детей представление неполно отражает его специфические особенности. Кроме того, хотя изображаемый объект и находится перед глазами учащихся, они обычно не смотрят на него и рисуют по памяти, передавая таким образом лишь самые общие свойства предметов данного рода.

Показательным в этом отношении является изображение млад­шими школьниками детской раскладной пирамидки. Так, игруш­ку, состоящую из четырех колец и наконечника, абсолютное боль­шинство умственно отсталых учащихся рисует, не принимая во внимание число колец. Пирамидку же из семи колец ни один ученик I — III классов специальной школы не может нарисовать с учетом реального числа деталей. В то же время 65 % их сверст­ников, развивающихся нормально, выполняют это задание пра- иильно.

Планирование изобразительной деятельности. Создание рисунка требует предварительного планирования предстоящей работы. Однако планирование — одна из наиболее сложных интеллекту­альных операций. Это отчетливо проявляется в изобразительной деятельности учащихся специальной школы.

Для того чтобы составить план построения рисунка и придер­живаться его в течение всего процесса рисования, необходимо всесторонне проанализировать объект изображения и установить последовательность осуществления изобразительных действий. Но так как умственно отсталые школьники нередко испытывают боль­шие затруднения в определении структуры предмета или образ­ца, то и спланировать свои действия они также не в состоянии.

Снижение целенаправленности деятельности приводит к тому, что учащиеся слабо ориентируются в задании, плохо соотносят форму, величину, взаимное расположение-элементов объекта.

При самостоятельном рисовании или рисовании по краткой инструкции большинство учащихся не в силах разумно и целесо­образно развернуть свою деятельность, принять правильное ре­шение в ходе выполнения задания, точно следовать логике по­строения изображения. Так, например, при рисовании с натуры предметов симметричной формы учащиеся, вместо того чтобы начать рис^Аррк с^гпроведения средней (осевой) линии и опреде­ления величины изображения, сразу начинают рисовать отдель­ные детали предмета (наконечник раскладной пирамидки, ручку детской лопатки, крышу домика и т.п.). Разумеется, что такой порядок построения рисунка приводит к его сильному искаже­нию. Несмотря на то что предмет «узнается», в рисунке много серьезных недостатков и неточностей.

Неумение планировать свою работу проявляется не только в построении рисунка, но и в отсутствии рациональной организа­ции деятельности в целом. Особенно хорошо это видно при рас­крашивании в узорах чередующихся элементов. Вместо того чтобы сначала раскрасить соответствующие части в один цвет, а остав­шиеся — в другой, многие школьники беспорядочно меняют ка­рандаши и нередко нарушают порядок чередования цветов.

Отсутствие плана работы приводит к тому, что некоторые уче­ники, не закончив рисунок, приступают к его раскраске, а затем, спохватившись, начинают дорисовывать недостающие детали.

Осуществление контроля за своей работой. Наряду с планирова­нием при выполнении рисунка необходим постоянный зритель­ный контроль за процессом изображения. Такой контроль осуще­ствляется в процессе выполнения рисунка на основе его сопос­тавления с изображаемым предметом.

Однако характер и качество представлений у умственно отста­лых детей всецело обусловлены недостатками и особенностями их восприятия. Отсутствие полноты, точности зрительных представ­лений и способности прочно удерживать в памяти воспринятое приводит к тому, что нарисованные предметы оказываются похо­жими друг на друга. Иначе говоря, происходит процесс их упо­добления. В этих случаях форма и величина изображений переда­ются в самом общем виде и, как правило, упрощаются и схемати­зируются. Так, например, при изображении грибов разных видов (белого и мухомора) ученики специальной школы воспроизводят грибы «вообще», рисунок сказочной избушки с украшенной ор­наментом, высокой необычной крышей, расписными налични­ками и ставнями очень сходен с изображением совсем простого домика и т. п.

Для подавляющего большинства умственно отсталых школь­ников образ создаваемого изображения оказывается как бы «сма­занным», «размытым», неопределенным. По этой причине уча­щиеся не могут соотнести свои действия с особенностями реаль­но существующего предмета. Фактически происходит нарушение единого процесса: восприятие — представление — зрительный кон­троль за движением руки.

Другая причина отсутствия умения проверять свои действия в процессе рисования заключается в недоразвитии у учащихся спо­собности сравнивать изображаемое с натурой или образцом, а также части рисунка между собой. Установление сходства или раз­личия между рисунком и объектом изображения возможно толь­ко при достаточно высоком уровне анализирующего восприятия, последовательного выделения и сопоставления соответствующих признаков. Однако дело не ограничивается слабым развитием у умственно отсталых детей этих способностей, у них, кроме того, крайне незначительна потребность выполнять такие интеллекту­альные операции. Даже копирование готовых образцов несложных декоративных мотивов им не удается выполнить без ошибок.

Известно, что осуществляемый умственно отсталыми детьми самоконтроль отличается значительным своеобразием.

Установлено также, что они пользуются неадекватными спо­собами действия в процессе выполнения задания.

Самооценка изобразительной деятельности и ее результатов. Вопрос о том, как учащиеся оценивают свою деятельность и ее результаты (рисунки), имеет важное психолого-педагогическое значение.

Пониженная критичность, инертность мышления, отсутствие умения одновременно контролировать все стороны своей дея­тельности, слабые навыки самоконтроля — все это приводит к тому, что учащиеся зачастую не только не могут установить при­чины своих ошибок, но иногда их не замечают. Указанные выше причины в сочетании с недоразвитием процессов анализа и срав­нения не позволяют школьникам видеть несовершенство своих рисунков, а своеобразие эмоциональной сферы предопределяет пассивно-безразличное или несколько беззаботное отношение к неудачам.

Многие учащиеся не могут правильно оценить свои действия, дать объективную характеристику выполненным рисункам, легко мирятся с допущенными ошибками.

По имеющимся в литературе данным, нормальные дети уже в $озр*асте 4 — 5 лет критически относятся к качеству собственных рисунков. Что касается умственно отсталых школьников, то они по большей части бывают удовлетворены своими результатами даже в том случае, когда дсщускают в рисунке грубые ошибки. "Выпол­ненная ими работа кажется детям более красивой, чем образец или рисунки товарищей.