изображений в рисунках ребенка школьного возраста позволяет предположить, что у него имеется некоторое отставание в общем развитии. 5 страница

По нашим данным, учащиеся специальной школы редко вы­сказывают без побуждений со стороны учителя суждения о каче­стве собственных рисунков или рисунков одноклассников. Однако было бы неправильно говорить, что умственно отсталые не спо­собны критически относиться к собственным работам. Некоторые из них замечают допущенные ошибки и вносят необходимые ис­правления. Иногда при этом они обращаются за помощью к учи­телю. Все это говорит о том, что ученикам не безразлично, каким окажется их рисунок. Они пытаются устранить обнаруженную ими неточностью рисунке. Старшие школьникиЧз этих случаях свобод­но пользуются резинкой.АУчащиеся младших классов реже замеча­ют допущенные ошибки. В том случае, если им удается обнару­жить ошибку, они начинают рисовать на новой странице; выры­вают «испорченный» лист из альбома.

Критическое отношение учащиеся к результатам своей деятель­ности, хотя и на элементарном уровне, увеличивается с возрас­том под влиянием коррекционно-воспитательной работы. Способ­ность объективно оценить свою работу существенно возрастает в том случае, если учитель создает необходимые для этого условия. Одно из главных условий — выделение в качестве единственной задачи оценить ту или иную работу. Так происходит, например, в заключительной части урока, когда дети заняты только оценкой выполненных работ. Во время таких обсуждений дети отмечают положительные качества работ и делают правильные критические замечания.

Таким образом, в ходе коррекционно-воспитательной работы учителю необходимо преодолеть значительные трудности, обус­ловленные специфическим характером деятельности учащихся специальной школы.

Контрольные вопросы

1. Какие умственные действия проделывает ученик на разных этапах создания рисунка?

2. Как умственно отсталые школьники осмысливают поставленные перед ними изобразительные задачи?

3. Как учащиеся понимают различного рода инструкции — устные и иллюстративные?

4. Могут ли умственно отсталые учащиеся планировать свою изобра­зительную деятельность?

5. Как учащиеся контролируют свои действия во время работы над рисунком?

6. Как учащиеся относятся к конечному результату своей деятельно­сти?

Задания к главе II

1. Просмотрите и проанализируйте рисунки по замыслу учащихся раз­ных классов специальной школы. Установите их тематику и характер изоб­ражения. Проследите по рисункам динамику развития умственно отста­лых школьников.

2. Просмотрите и проанализируйте декоративные рисунки учащихся специальной школы. Опишите и определите характер придуманных ими узоров. Сопоставьте их рисунки с работами учащихся общеобразователь­ной школы. Определите характерные черты выполненных умственно от­сталыми детьми узоров.

3. Просмотрите и проанализируйте рисунки умственно отсталых школь­ников, выполненные с натуры, по памяти, по представлению. Сравните их с аналогичными работами учащихся общеобразовательной школы. Выявите своеобразие рисунков (по форме, строению, цвету, компози­ции и т.д.), выполненных детьми с недостатками интеллектуального развития.

4. Подберите задания по одному из видов работы (рисование с нату­ры, декоративное, тематическое) и предложите их умственно отсталым и нормально развивающимся детям. Полученные рисунки сравните меж­ду собой. Сделайте вывод о положительных сдвигах в деятельности с воз­растом.

5. Проанализируйте рисунки учащихся одного класса за длительный период. Разделите всех детей на три группы по уровню графической под­готовленности (сильные, средние, слабые). Установите, как соотносится уровень изобразительных умений и навыков с познавательными возмож­ностями умственно отсталых детей.

6. Подберите объект, состоящий из нескольких частей, окрашенных в разные цвета (в том числе слабонасыщенные). Подготовьте на отдель­ных листах контурные изображения этого объекта и дайте учащимся разных классов раскрасить их по образцу. Проанализируйте полученные рисунки, отметьте своеобразие в передаче цвета, сделайте выводы.

7. Составьте текст, содержащий описание предметов, знакомых де­тям с недостатками интеллектуального развития, определенным обра­зом расположенных по отношению друг к другу. Предложите учащимся сделать иллюстрации к этому тексту. Просмотрите детские рисунки; вы­явите специфический характер передачи в рисунке предметов и про­странственных отношений между ними. Установите типичное в компо­зиции рисунков умственно отсталых школьников.

Литература для самостоятельной работы

Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогатель­ное школы. — М., 1974.

Головина Т. Н. Недостатки пространственной ориентировки у умствен­но отсталых учащихся и коррекционное влияние занятий рисованием на ее развитие: Психологические вопросы коррекционной работы во вспо­могательной школе / Под ред. Ж. И. Шиф. — М., 1972.

Грошенков И. А. О степени готовности учащихся вспомогательной шко­лы к изобразительной деятельности // Дефектология.— 1970. — № 6. — С. 35-41. •

Грошенков И. А. Цвет в рисунках учащихся увспомогательной школы: Вопросы олигофренопедагогики. — М., 1972.

Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей.

Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности. — М., 1961. — 2-е изд., доп.

Лубовскш В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). — М., 1978.

Мухина В. СдЯзобрдзительная деятельность ребенка как форма усво­ения социального опыта. — М., 1981.

Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в разви­тии? — М., 1998.

Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. — М., 1962..':

Сакулина Н. П. Анализ рисования // О педагогическом изучении уча­щихся вспомогательной школы / Под ред. Л. В.Занкова. — М., 1953.

Сакулина Я. Я. Рисование в дошкольном детстве. — М., 1965.

8. Составьте коллекцию рисунков умственно отсталых детей школь­ного возраста.

Пикото Г. В. Особенности выполнения умственно отсталыми детьми дошкольного возраста игровых задач, требующих восприятия цвета // Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж. И. Шиф. - М., 1972. - С. 92-112.

Глава III

КОРРЕКЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА НА УРОКАХ РИСОВАНИЯ

Коррекционно-воспитательная работа на уроках рисования осуществляется под руководством учителя в процессе следующих видов занятий: 1) декоративное рисование; 2) рисование с нату­ры; 3) рисование на темы. Все они тесно связаны между собой и, несмотря на элементарный характер изобразительных задач, иг­рают важную роль в развитии умственно отсталых школьников. Систематическому обучению рисованию предшествует пропедев­тический, подготовительный период.

§ 1. Пропедевтический период обучения рисованию

Система уроков рисования, как и любого другого школьного предмета, должна быть продумана и специально подготовлена, без чего невозможно рациональное построение учебного процесса.

Обеспечить правильное планирование коррекционно-воспита- тельной работы по изобразительному искусству можно только в том случае, если учитель знает особенности деятельности конк­ретного ученика и имеет представление о его готовности к обуче­нию. Поэтому первоочередная задача пропедевтики рисования состоит в том, чтобы изучить характерные особенности каждого учащегося. Пути и средства такого изучения описаны в главе I (см. §3,с. 14-17).

Непосредственное обучение рисованию в пропедевтический период представляет трудную и довольно сложную методическую задачу. Это обусловлено тем, что у умственно отсталых школьни­ков наблюдается комплексное нарушение развития. Подготови­тельный этап предполагает многоплановую работу. Главная цель этого этапа — формирование и обогащение чувственного опыта (умения видеть, слышать, осязать), являющегося необходимой предпосылкой познавательной деятельности учащихся.

Значение сенсорного воспитания в младшем школьном возра­сте трудно переоценить, тем более что многие умственно отста­лые дети до поступления в школу не посещают детский сад и, следовательно, пробелы в сенсорном развитии выступают осо­бенно рельефно. Так, например, отсутствие умения правильно и быстро воспринимать форму, величину, пространственные отно­шения предметов препятствует усвоению учебного материала по геометрии, черчению, географии, тормозит развитие умений и навъжов по рисованию, ручному и профессиональному труду, Анедостатки фонематического слуха затрудняют овладение родным языком и грамотой. Правильно поставленное сенсорное воспита­ние способствует более полному отражению действительности в процессе игры, труда и повседневной жизни. Задача Сенсорного воспитания состоит в том, чтобы сформировать у детей наиболее обобщенные знания и умения, обеспечивающие широкую ориен­тировку в воспринимаемом мире.

Владеть обобщенными знаниями и умениями — это значит понимать и правильно использовать имеющиеся способы обсле­дования предметов. К ним прежде всего относятся сенсорные дей­ствия, т.е. действия рассматривания, выслушивания, ощупыва­ния, которые получают наибольшее развитие в процессе про­дуктивной деятельности. К этому виду деятельности относится и рисование. ¹

Было бы неправильно, однако, полагать, что любая графиче­ская деятефностАь может дать положительные результаты в отно­шении развития сенсорных процессов. Более того, прежде чем приступить к рисованию даже самых простых по форме предме­тов, необходимо предварительно провести соответствующую ра­боту по формированию у детей внимания, а также зрительного, тактильного и двигательного восприятия. При этом чрезвычайно важно, чтобы деятельность и речь учащихся были тесно связаны между собой, так как слово при наглядном ознакомлении с пред­метом имеет существенное значение.

Занимательные упражнения игрового характера с использова­нием натуральных предметов или их изображений, отвечающих эстетическим требованиям, обеспечивают многократную упраж- няемость чувственного познания учащихся. Коррекционно-воспи- тательным целям служат разнообразные дидактические игрушки (сборно-разборные пирамидки, башенки, матрешки, шары, гриб­ки и т.п.), строительные конструкторы с комплектом цветных деталей разной формы и величины, наборы печатных дидакти­ческих игр («Геометрическое лото», «Подбери по цвету» и др.), плоские и объемные геометрические формы, наиболее простые варианты цветных мозаик. Помимо специальных дидактических пособий, которые при работе с умственно отсталыми детьми тре­буют соответствующей адаптации (упрощения), целесообразно ис­пользовать обычные игрушки и предметы (флажки, кольца, ово­щи, фрукты, грибы, цветы, шишки, желуди, наборы цветных палочек, шариков, брусков и т.п.), а также картинки с их изоб­ражением.

Много ценных для развития сенсорики ребенка дидактических игр и упражнений, а также методических рекомендаций по их использованию можно почерпнуть из имеющихся работ. Учителю коррекционной школы важно отобрать такие материалы, кото­рые соответствовали бы возможностям умственно отсталых детей. Необходимо также проявить творческий подход, чтобы, упростив некоторые упражнения и игры, приспособить их к работе в усло­виях специального обучения.

Дидактические игры и упражнения, предваряющие рисование, позволяют школьникам развивать известную самостоятельность. Этому, во-первых, способствует форма организации занятий. Обычно, чтобы внести в игру элементы соревнования, класс де­лят на команды (как правило, по рядам — I, II, III ряд). Предста­вители каждой команды по очереди получают индивидуальные задания, за выполнением которых следит весь класс. Допущенные ошибки фиксируются на классной доске. Во-вторых, развитию у учащихся самостоятельности содействует конструкция многих дидактических материалов. Она предусматривает не только поста­новку задачи (например, различать форму), но и определенным образом направляет деятельность ученика, помогает ему контро­лировать себя (в частности, во время игры «Почтовый ящик» надо сравнивать детали, подбирать фигурки в соответствии с формой прорези).

Особый, коррекционный смысл игровых упражнений заклю­чается в том, что умственно отсталый ребенок имеет возможность действовать самостоятельно, а в наиболее трудные моменты по­лучать рациональную помощь со стороны учителя.

Разнообразные практические действия с использованием ди­дактических материалов перед началом рисования дают учащимся возможность возвращаться к повторному рассматриванию объек­тов, уточнять их характерные особенности. Дети сравнивают ре­альные свойства предметов с имеющимися мерками — эталонами (например', форму предметов сравнивают с геометрическими фор­мами), группируют их по общим признакам.

В процессе развития сенсорного опыта учащихся вспомогатель­ной школы решаются разнообразные задачи. Естественно, что на уроках рисования на первый план выступают те, от которых зави­сит формирование способности к изображению. Одна из важней­ших задач — формирование умения воспринимать и различать ве­личину, форму, цвет, положение предметов в пространстве, а также умение владеть техникой рисования.

Организуемые в пропедевтический период игры и упражне­ния, в зависимости от дидактической задачи, можно разделить на следующие группы:

1) игры и упражнения на узнавание, различение и называние предметов по величине;

2) игры и упражнения на узнавание, различение и называние предметов по форме;

3) игры и упражнения на узнавание, различение и называние цвета;

4) игры и упражнения на формирование представлений о про­странственных признаках и отношениях.

$ Следует выделить еще одну, особую группу, без которой не­возможна изобразительная деятельность, — это специальные гра­фические упражнения для формирования технических умений и навыков. Существенное значение имеют также гимнастические упражнения для развития движений руки.

В качестве иллюстрации даем описание некоторых игр и уп­ражнений, которые рекомендуется проводить "с учащимися спе­циальной школы.

Игры и упражнения на узнавание, различение и называние предметов по величине

1. На столе у учителя— наборы плоских и объемных предметов разной величины: кубики, шары, матреЩки, кольца, круги, квад­раты и т. п. Действия учащихся должны-быть направлены на под­бор, расстановку и раскладывание предметов или их частей.

Даются заикания*

• Покажите самый большой кубик.

• Покажите самый маленький шар.

• Сложите башню, начиная с самого большого кубика.

• Сложите пирамиду, начиная с самого большого кольца.

• Расставьте матрешки в ряд fto величине, начиная с самой большой (с самой маленькой).

• Возьмите самый большой круг, положите на него самый большой кубик, на кубик поставьте самую маленькую матрешку.

2. На столе — три набора трехсоставных матрешек в разобран­ном виде. Учитель вызывает трех учеников и предлагает им сло­жить матрешки, а затем поставить их в ряд, начиная с самой боль­шой. Выигрывает тот, кто сделает это быстрее.

3. К доске вызывают 5—6 учеников. Каждому из них учитель дает в руки вырезанный из картона круг (квадрат): одним — большой, другим — чуть поменьше. Потом ставит перед ними задачу разде­литься на две группы с учетом величины геометрических фигур.

4. К доске прикрепляются две рейки с гвоздиками. На столе сложены 8—10 колец (или кругов с дырочками) двух размеров. Учитель вызывает двух учеников. Один из них получает задание отобрать большие кольца и надеть их на гвоздики. Такая же задача стоит и перед другим учеником, но он должен отобрать кольца меньшего размера. Выполнять задание дети начинают одновременно по команде учителя. Выигрывает тот, кто быстрее и без ошибок наденет кольца на гвоздики.

5. В крышке коробки прорезано три круглых отверстия (боль­шое, поменьше, маленькое). Перед ребенком лежат три шара, размеры каждого из которых соответствуют размерам отверстия.

Ученик получает по очереди шары и показывает, в какое от­верстие следует бросить шар. Если ребенок зрительно соотносит данные величины, ему разрешается бросить шар в коробку. За выполнение задания ученик получает соответствующую оценку.

6. На большом листе бумаги нарисованы (или наклеены) 3 — 4 одноцветных круга (квадрата, треугольника) разной величины. Отличие в диаметрах составляет 2 — 3 см. Выполняющий задание ученик имеет у себя вырезанные из плотного картона аналогич­ные фигуры. Перед детьми ставится задача — установить на осно­ве зрительного восприятия, какой круг (квадрат, треугольник) по своим размерам соответствует нарисованному на листе кругу (квадрату, треугольнику) (на каждой из нарисованных форм име­ется цифра или цветная метка, на которую указывает ученик).

7. К доске прикреплены рисунки предметов разной величины или сами предметы. Учитель по очереди вызывает учащихся и от­рабатывает с ними следующие понятия: «большой — маленький» (шар, мяч), «высокий — низкий» (забор, столб), «длинный —ко­роткий» (карандаш, веревка), «широкий — узкий» (ремень, лен­та), «толстый — тонкий» (альбом, дерево). Учащиеся рисуют ме­лом на доске предметы соответствующей величины.

Игры и упражнения на узнавание, различение и называние предметов по форме

1. На столе учителя лежат кубики и шарики. Дается задание положить кубики в коробку слева, а шарики — в коробку справа.

2. Каждый ученик имеет набор одноцветных геометрических фигур (круги и квадраты). Дается задание разложить их на две группы.

3. Каждый ученик имеет набор одноцветных геометрических фигур (круги, квадраты, треугольники). Дается задание разложить их на три группы. '

4. Ученики получают конверты с фигурками разной формы. Дается задание разложить в разные кучки одинаковые по форме фигуры.

5. У каждого ученика — набор геометрических фигур (круг, квадрат, овал, прямоугольник, треугольник). Учитель называет форму — учащиеся должны поднять соответствующую фигуру.

6. К доске прикреплены круг, квадрат, овал, прямоугольник, треугольник (все одного цвета). У учащихся — картинки с разно­цветными предметами разной формы: круглые — мяч, яблоко, воздушный шар, апельсин; квадратные — платок, кубик, ков­рик, шахматная доска; овальные — яйцо, огурец, слива, жук; прямоугольные — конверт, альбом, книга, портфель; треуголь­ные — флажок, дорожный знак, палатка, крыша дома.

Учитель уточняет понятие «геометрическая форма», обращает внимание детей на то, что определенные предметы имеют сход­ство с определенной формой.

Дидактическая задача — упражнять школьников в умении груп­пировать предметы по форме, закреплять представление о гео­метрических фигурах как эталонах, воспроизводить на доске и в §етрадях образ того или иного предмета.

7. К доске прикреплены рисунки предметов, вырезанных по контуру: арбуз, колесо; носовой платок, шахматная доска; дыня, маска; альбом, портфель; дорожный знак, палатка (треугольной формы). В оборудование занятия входят также геометрические формы (круг, квадрат, овал, прямоугольник, треугольник); вели­чина их равна величине рисунков на доске.

Перед учащимися стоит задача: по указанию учителя назвать геометрическую фигуру, а затем наложить* на предмет, который соответствует ей по форме (круг — на арбуз, квадрат — на шах­матную доску, оваА — на дыню и т.д.).

8. Каждый ученик имеет «корзины» с овощами и фруктами: луком, огурцами, морковью, репой, капустой; лимонами, ябло­ками, апельсинами, грушами (вырезаны из плотной бумаги или картона).

ДидактиАскаяАзадача — совершенствовать восприятие формы предметов, закреплять представления о форме разных овощей и фруктов.

Игра «Наш огород». Учитель говорит: «Надо посадить овощи. Для этого следует сделать грядки. Я начну грядку, а вы продолжите». Учащиеся по очереди сажают в грядку (прикрепляют к доске) только одинаковые овощи.

Игра «Наш сад». На доске нарисованы контуры фруктовых де­ревьев. На каждом дереве растут свои фрукты. Учитель прикреп­ляет к каждому дереву по одному лимону, яблоку и т.д. Задача игры — вырастить хороший урожай фруктов. Для этого надо, что­бы на каждом дереве было много плодов. Кроме того, необходимо следить за тем, чтобы на яблоне не выросли груши, а на груше — лимоны и т.д. Задания можно усложнять, например, учитель го­ворит: «Сладкий, оранжевый... Что это? Какая у него форма?» Или: «Желтый, кислый... Как называется. Опишите его форму» и т.д.

Игры и упражнения на узнавание, различение и называние цвета

1. У каждого ученика — наборы мелких предметов или геомет­рических фигур разных цветов. Дается задание сгруппировать их по цвету. (Сначала берется минимальное количество цветов — два, затем три и т.д.)

Аналогичную работу проделывает вызванный к доске ученик.

2. На столе учителя построена дорожка из брусков двух цве­тов — синих (С) и желтых (Ж). Требуется закончить строитель­ство дорожки по образцу, начатому учителем: а) СЖСЖСЖ... б) СЖЖСЖЖСЖЖ...

3. Каждый ученик имеет набор цветных карточек (красная, желтая, синяя, зеленая, черная, белая). Учитель называет или по­казывает изображение какого-либо хорошо известного детям пред­мета. Учащиеся должны поднять карточку того цвета, в который должен быть окрашен этот предмет, например: репа — ученики поднимают желтые карточки, огурец — зеленые и т.д. Для выпол­нения этого задания можно вызвать отдельных учеников; за дей­ствиями вызванных учеников следит весь класс.

4. Учащиеся получают по одному флажку красного, желтого, синего, зеленого, оранжевого цвета. Флажки аналогичных цветов имеются у учителя.

1- й вариант игры. Учитель показывает флажок того или иного цвета, а учащиеся вслед за ним поднимают свои флажки. Учени­кам предлагается назвать этот цвет.

2- й вариант игры. Учитель называет тот или иной цвет, а уча­щиеся поднимают соответствующие флажки.

5. Каждый ученик получает три картонных кружка, окрашен­ных в зеленый, желтый и красный цвет. Учитель читает стихотво­рение о трех сигналах светофора, а каждый ученик в нужный мо­мент поднимает кружок соответствующего цвета, например:

Чтоб тебе помочь Путь пройти опасный, Горим и день и ночь — Зеленый, желтый, красный. Наш домик — светофор, Мы три родные брата, ^ч Мы светим с давних пор В дороге всем ребятам. Мы три чудесных цвета, Ты часто видишь нас, Но нашего совета Не слушаешь подчас. Самый строгий — красный свет. Если он горит:

— Стой! Дороги дальше нет, Путь для всех закрыт. Чтоб спокойно перешел ты, Слушай наш совет:

- Жди! Увидишь скоро желтый В середине свет. А за ним зеленый свет

Вспыхнет впереди, Скажет он:

— Препятствий нет, Смело в путь иди! Коль выполнишь без спора т Сигналы светофора,

Домой и в школу попадешь, Конечно, очень скоро!

(А. Северный) % ф

6. Учитель раздает детям разноцветные кружки и говорит: «Сей­час будем играть в фонарики. Будем зажигать их по очереди. Когда я скажу: "Зажглись желтые фонарики", поднимут свои фонарики только те ученики, у кого в руках фонарики желтого цвета. А ког­да скажу: "Загораются зеленые фонарики", поднимут фонарики те, у кого они зеленого цвета, и т.д.»., ',

Игры и упражнения на формирование представлений о пространственных признаках

и отношениях *

1. На доске большой лист бумаги. С целью развития умения ори­ентироваться ца плоскости учащимся даются "задания:

Покажите верхний край'листа. >

Покажите нижний край листа.

Покажите, где левая (правая) сторона?

Покажите середину листа.

Возьмите вот эту елочку (дается еяочка из картона) и посадите ее посередине листа. Слева, у самого края, растет белый гриб. Нарисуйте его (ученик рисует гриб). Справа, тоже у самого края, растет подосиновик. Нарисуйте, где он растет. Внизу, по самому низу листа — зеленая травка. Высоко вверху, посередине, нари­суйте яркое солнце.

Аналогичный «графический диктант» учащиеся выполняют у себя в тетрадях.

2. Посередине классной доски нарисована большая клетка для птиц. У детей имеются вырезанные из картона фигурки птиц. Учи­тель вызывает учащихся к доске, и они выполняют различные упражнения, в процессе которых уточняются понятия «высоко — низко», «выше —ниже», «вверху —внизу», «справа —слева», «пра­вее—левее», «близко—далеко», «ближе —дальше», «спереди — сза­ди» и т.д.

3. На таблице нарисованы цветные геометрические фигуры в несложных комбинациях. Учащиеся рассматривают их, а затем составляют такие же композиции из имеющихся у них фигурок меньшего размера.

4. У учащихся — конверты с цветными гранеными палочками. Дается задание сложить из них фигуры, глядя на образец.

5. Упражнение на дифференцировку и использование словес­ного обозначения пространственных отношений между предмета­ми. Оборудование: магнитная доска и набор плоских моделей для оформления «комнаты»: журнальный столик, два кресла, светиль­ник, картина, торшер, напольная ваза с цветами.

После того как учащиеся познакомятся с предметами, им пред­лагается разместить их следующим образом: «Посередине ком­наты — журнальный столик. Слева от него — одно кресло, спра­ва — другое. В центре, над столиком, — светильник. Немного левее светильника — картина. Слева, у самой стены, — торшер, а справа, тоже у самой стены, — напольная ваза с цветами. За­кончив оформл₁ение «интерьера», учащиеся делают зарисовки у себя в тетрадях.

Графические упражнения для формирования технических умений и навыков

Рисунок может быть создан только в том случае, если у уча­щихся имеется четкое представление об изображаемых предметах или явлениях.

«Создать изображение, — пишет Н. П. Сакулина, — ребенок может при условии, что он представляет себе предмет, который хочет изобразить, что владеет таким комплексом движений, ко­торые позволяют ему передать форму предмета, его строение. Дви­жения эти производятся под контролем зрительного восприятия. Не глядя на то, как действуют его руки, ребенок не может полу­чить сколько-нибудь отчетливого изображения. Но взор не может контролировать действия, производимые рукой, если нет пред­ставления о том, что должно получиться. Следовательно, крите­рием сенсорной оценки создаваемого слу₂жит представление пред­полагаемого результата — изображения».

В связи аэтим очень важно, чтобы у умственно отсталых школь­ников имелись конкретные представления о тех объектах, кото­рые будут изображаться. Не менее важно следить за тем, как ребе­нок держит карандаш, и при необходимости исправлять непра­вильное положение. Особое внимание следует уделять показу способов выполнения того или иного движения. Нужно, чтобы

1 ™

Много занимательных упражнении сенсорного характера, а также гра­фических тренировочных задании для учащихся специальной школы можно наИти в книгах: Кузьмина-Сыромятникова Н.Ф. Пропедевтика обучения ариф­метике во вспомогательной школе. — М., 1962; Перова М.Н. Занимательные игры и упражнения по математике в 1 классе вспомогательной школы. — М., 1974; Комарова Т. С. Формирование графических навыков у дошкольников. —

М, 1970.

Сакулина Н. П. Сенсорное воспитание в процессе изобразительной деятель­ности // Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду / Под ред. Л.П.Усовой, Н.П.Сакулиной. - М., 1965. - С. 101-102.

ученик не только зрительно воспринял действия учителя, но и понял их смысл, а затем обязательно повторил мелом на доске или карандашом на листе бумаги.

Графические навыки рисования относятся к сложным двига­тельным действиям. Поэтому они вырабатываются лишь под вли- %ше*м обучения и путем многократных специально организован­ных упражнений, требующих длительного времени. Вот некото­рые из них:

• рисование от руки прямых вертикальных линий: «высокие столбы», «заборчик»;

• рисование от руки прямых горизонтальных линий: «прово­да», «дорожки», «цветные веревочки»;

• рисование от руки прямых вертикальных и горизонтальных линий: «лесенки», «окошки», «рамки», -«шахматная доска», «ка­чели»;

• рисование от^Ауки наклонных линий: «идет косой дождь», «ниточки к шарикам, чтобы те не улетали», «высокие горы», «пио­нерские палатки»; у*

• рисование от руки дугообразных, линий: «дым идет», «мы клубочек намотаем», «извилистые ручейки», «волны», «фонтан­чик», «салю»>;(

• рисование замкнутых круговых линий: «воздушные шари­ки», «разные колечки», «бублики», «разноцветные колеса», «мя­чики большие и маленькие», «арбуз, апельсин, яблоко, орех».

Эти и подобные им игровые графические упражнения имеют важное практическое значение для развития техники рисования. Однако еще раз подчеркнем, что умственно отсталому школьни­ку, а тем более первокласснику для образования надлежащих на­выков требуется большое количество повторений.

Отмечая определенные достоинства метода подражания при обучении графическим движениям, следует отметить, что в ряде случаев этот метод не приносит должного результата — ни сло­весные указания, ни прямой показ способа выполнения того или иного действия не способствуют тому, чтобы ученик воспроизвел нужное движение.

Принимая во внимание это обстоятельство, многие учителя вспомогательных школ используют в младших классах способ «ме­ханического руководства», т.е. сами направляют руку ребенка. Нельзя отрицать важности использования этого опыта. Более того, в случаях тяжелой степени умственной отсталости он является ос­новополагающим в развитии у детей соответствующих рисоваль­ных движений. Начиная обучение, учитель движет рукой ребенка, который при этом, казалось бы, остается пассивен. Однако уже после нескольких совместных упражнений многие первоклассни­ки способны самостоятельно воспроизвести более или менее пра­вильное движение.