изображений в рисунках ребенка школьного возраста позволяет предположить, что у него имеется некоторое отставание в общем развитии. 3 страница

Рис. 11

Такими же «неподвижными» остаются в рисунках и животные. Выполненные в профильном положении, они скорее напомина­ют трафаретные изображения и соответствуют рисункам нормаль­ных детей средней группы детского сада.

Изображения стереотипны: однажды усвоенный способ рисова­ния может без конца повторяться без каких-либо перестроек и из­менений. Овладев техникой воспроизведения определенной фор­мы, многократно дублируя и закрепляя ее, учащиеся не осознают, что эту форму можно видоизменять, совершенствовать, варьиро­вать и т.д. Заученность графических образов и длительное устой­чивое сохранение одной и той же манеры исполнения являются следствием познавательной пассивности учащихся (рис. 12, 13).

Познавательная пассивность умственно отсталых школьников особенно отчетливо проявляется в рисовании с натуры. «Наличие натуры без умения ее воспринимать, — пишет Н. П. Сакулина, — не обеспечивает сколько-нибудь значительного сходства рисун­ка с предметом. Кроме того, начав рисовать, ребенок направля­ется уже восприятием возникающего рисунка, попадает под власть инерции, приводящей к повторению одной и той же формы, летали». Так, например, рисуя с натуры, ученик вместо двух шаров воспроизводит четыре. Вероятно, он нарисовал бы и боль­ше, но на листе не осталось свободного места. Другой ученик под

Рис.8

Рис.9

Рис. 10

¹ Сакулина Н.П. Анализ рисования: О педагогическом изучении учащихся нспомогательных школ / Под ред. Л.В.Занкова. — М., 1953. — С. ИЗ.

влиянием автоматизма рисует четыре сигнала светофора — зеле­ный, желтый и два красных.

Количественная сторона элементов рисунка особенно часто нарушается в тех случаях, когда объект состоит из нескольких де­талей и от учащихся требуется более тщательное соотнесение каж­дой части изображения с соответствующей частью натуры (шари­ки бус, кольца раскладной пирамидки, кубики башни, листья на ветке и т.п.).

Интересным является тот факт, что во время рисования учащи­еся младших классов специальной школы почти не обращают вни­мания на натуру и даже могут не заметить того, что ее убрали.

Более или менее правильная передача формы и строения пред­мета свидетельствует о более высоком уровне умственного разви­тия ребенка. Однако нередки случаи, когда реальные предметы приобретают в рисунках своеобразную и очень далекую от действи­тельности структуру. Так, например, в рисунках с натуры построй­ки из кубиков строительного материала (III класс) многие элемен­ты нередко изображаются в виде неопределенных образований; кроме того, в конструкцию могут быть привнесены такие по форме детали, которые не имеют ничего общего с натурой.

Очень показательны ошибки, обусловленные непониманием значения некоторых элементов натуры. Особенно хорошо это вид­но на примере рисования молотка. Многие ученики III класса, не сознавая того, что те две деревянные части, которые они видят, представляют собой ручку, на которую насажен молоток, рисуют вторую часть ручки как нечто самостоятельное, произвольно «при­делывая» ее к верхней части изображения (рис. 14).

При рассматривании объекта изображения учащиеся коррек- ционной школы часто фиксируют свое внимание на незначи­тельных элементах объекта, составляющих «частицу» части, но которые, с их точки зрения, имеют особое значение. Такое под­черкивание, выделение деталей находит от­ражение в детских рисунках. В этих случаях мельчайшие подробности, как правило, тщательно прорисовываются, выделяются цветом и чаще всего увеличиваются в раз­мерах (ручка у двери, портфеля, выключа­тель у настольной лампы, кнопка звонка у будильника, заклепки на ручках кастрюли и т.п. — рис. 15, 16). Во время рисования с натуры часто происходит характерное пре­увеличение особенностей некоторых деталей. Гак, например, ручка молотка, имеющая в оригинале лишь незначительное утолщение в нижней части, в рисунке чрезмерно утри­руется (рис. 17). Такие же преувеличенные

Рис. 15 Рис. 16

размеры приобретают части символа на дОрожном знаке «Прочие опасности». <

В рисунках умственно отсталых школьников часто обнаружива­ются и такие детали, которыми на самом деле объект не обладает. Это касается прежде всего хорошо знакомых детям предметов. В частности, рисуя постройку из элементов строительного кон­структора, одни учащиеся изображают несуществующие окошки, другие приривйЬвывают трубу и т.п. Фрукты (яблоки, груши) во многих рисунках школьников приобретают некоторое дополне­ние в виде веточки с листочком.

Надо полагать, что в этих случаях оригинал уподобляется хо­рошо усвоенному образу того предмета, который сложился в пред­ставлении ученика путем заимствования у одноклассников и не­однократного воспроизведения в рисунке.

Имея весьма,нечеткие представления о предметах окружаю­щей действительности, многие дети не могут найти несоответ­ствие между выполненным рисунком и реальным объектом изоб­ражения. Особенно это отчетливо видно при рисовании живых

существ. Во многих детских рисунках коли­чество пальцев у людей не соответствует нужному (рис. 18). Животные иногда изоб­ражаются с двумя ногами, а птицы — с тре­мя, четырьмя, иногда и с большим количе­ством ног (рис. 19).

Рис. 17

Среди рисунков учащихся младших клас­сов немало таких, в которых встречаются и другие нелепости: автобус с огромным ко­личеством колес и окнами на крыше, ци­ферблат часов с восемью цифрами, шофер маршрутного такси, изображенный в виде «колобка» на стуле (сиденье машины), корабль своеобразной конструкции и др. (рис. 20).

.' Рис. 20 '

Умение правильно воспринимать, представлять и дифферен­цировать ту или иную форму имеет важное значение для рисова­ния в целом. Между тем установлено, что учащиеся I класса спе­циальной школы слабо распознают основные геометрические фор­мы, а при их группировке допускают серьезные ошибки. Так, к образцу-квадрату первоклассники подбирают кроме квадратов пря­моугольники и треугольники, а к образцу-прямоугольнику — квад­раты и треугольники, т.е. фигуры разного рода.

Число ошибок еще более увеличивается, когда перед учащи­мися ставится задача подобрать к предмету определенной формы соответствующую геометрическую фигуру (тарелка — круг, аль­бом — прямоугольник, носовой платок — квадрат и т.д.).

Учащиеся младших классов специальной школы испытывают серьезные затруднения при необходимости копировать с образца основные геометрические формы. Подавляющее число ошибок, возникающее при изображении квадрата и прямоугольника, от­носится к неправильной передаче пропорций (вместо квадрата выполняется прямоугольник; стороны прямоугольника имеют иные соотношения, чем оригинал). Кроме того, многие фигуры выпол­нены с наклоном вправо, формообразующие линии непараллель­ны и сильно искривлены, концы отрезков имеют неточные со­вмещения.

Ни один из учеников I —II классов не в состоянии правильно воспроизвести равносторонний треугольник, а равнобедренный треугольник в рисунках теряет свою форму.

Абсолютное большинство учащихся не могут точно нарисовать круг. Ошибки, связанные с его изображением, носят разный харак­тер, но чаще всего состоят в искажении кривизны дуги и несовпа­дении концов кривых линий. Круг в детских рисунках имеет, как правило, сильно вытянутую по вертикали элипсоидную форму.

Указанные ошибки в основном объясняются низким уровнем развития моторики руки и неумением детей осуществлять зри­тельный контроль за точностью рабочих движений.

Серьезные просчеты учащиеся допускают, копируя не только геометрические фигуры, но и несложные по форме изображения (гриб, лист и др.). Даже самый простой рисунок многие школьники воспроизводят весьма приблизительно. Что касается изображений, которые включают в себя несколько форм (например, грузовик, состоящий из пяти элементов), то они при перерисовывании пре­вращаются у одних учеников в бесформенное нагромождение ли­ний, у других хотя и узнаются, но выполняются с большими не­точностями и резко выраженными диспропорциями.

Разнохарактерная передача форм предметов учащимися одного и того же класса свидетельствует о неоднородности состава детей, об их разных возможностях в овладении способностью к изображе­нию. Чем глубже недоразвитие познавательной деятельности, тем позже и с большим трудом дети осваивают предметное рисование.

Возможности осмысления изобразительной деятельности у школьников с умственной отсталостью очень ограничены. Среди глубоко отсталых детей в возрасте 8—10 лет немало таких, кото­рые не могут копировать даже самый простой образец (рис. 21). На этом рисунке показано, как ребенок воспроизвел: а) дом, б) гру­шу, в) яблоко, г) елку.

Рис. 21

Таким образом, при воспроизведении той или иной формы учащиеся специальной школы испытывают различные затрудне­ния. Степень этих затруднений может быть обусловлена разным уровнем снижения интеллекта, возрастом учащихся, их готовно­стью к графической деятельности, а также структурой изобража- емощ объекта.

^А Все это необходимо учитывать при проведении коррекционно- воспитательной работы на уроках рисования.

Контрольные вопросы '

1. Каковы особенности восприятия умственно отсталых детей и как эти особенности влияют на формирование представлений?

2. В чем своеобразие отражения формы предметов в рисунках учащих­ся специальной школы?

3. Чем отличаются предметные рисунки умстйенно отсталых детей от аналогичных работ детей с нормальным развитием?

4. Какие черты присущи рисункам учащихся специальной школы? Чем характеризуются рисунки глубоко умственно отсталых детей?

5. Как недостатки интеллектуального развития учащихся отражаются на результатах изобразительной деятельности?

§ 4. ОтразЙение'Б рисунках пространственных отношений

предметов

У большинства умственно отсталых детей отмечаются резкой степени нарушения пространственной ориентировки и простран­ственных представлений. Такие нарушения принято квалифици­ровать как сопутствующие умственной отсталости.

Уровень развития пространственных представлений и простран­ственной ориентировки является в значительной мере показате­лем общего уровня познавательной деятельности ребенка. Эта за­кономерность широко используется специалистами в диагности­ческих целях при отборе детей в специальные школы и другие специальные учреждения.

Названные недостатки находят свое выражение и в изобрази­тельной деятельности.

В процессе занятий рисованием перед учеником встает несколько задач, которые касаются прежде всего композиции рисунка.

Понятие «композиция» обозначает составление, расположение, сложение, соединение частей в единое целое в определенном по­рядке.

Изобразительные задачи, связанные с организацией рисунка в пространстве, имеют синтетический характер. Их реализация тре­бует от учащихся наличия представлений о величине, положе­нии, направлении, расстоянии и других пространственных соот­ношениях и связях.

Пространственные представления формируются и развивают­ся на основе зрительных восприятий и тактильно-моторной чув­ствительности, однако ведущая роль все же принадлежит зрению. Только с помощью зрения происходит непосредственное соизме­рение пространственных отношений между предметами в преде­лах листа бумаги. Выполнить такое соизмерение ребенку значи­тельно сложнее, чем установить пространственные признаки пред­мета, например его форму. По этой причине дети сначала рисуют отдельные предметы, а позднее объединяют их общим сюжетом, создавая тем самым несложные композиции.

Во время рисования нормально развивающийся ребенок ран­него возраста заполняет разнородными изображениями весь лист бумаги. С возрастом и под влиянием обучения композиция рисун­ков начинает существенно изменяться. Дети применяют разные способы размещения частей рисунка.

Вопрос передачи в рисунке реальных пространственных отно­шений между предметами занимал многих исследователей дет­ского рисунка. Так, например, А. В. Бакушинский выделяет три этапа композиционного решения изображения.

На первом этапе лист бумаги представляется в виде гори­зонтальной плоскости (земля, пол, стол), на которой изображе­ния как бы раскладываются. В таких работах каждый предмет на­рисован обособленно, вне связи с другими.

На втором этапе все предметы располагаются по одной ли­нии, на одной узкой полосе. В рисунках такого рода по нижнему краю листа проводится горизонтальная линия и на ней размеща­ются в профильном положении и₁зображения предметов. Это так называемое фризовое построение.

На третьем этапе лист бумаги делится горизонтальной ли­нией на две равные части. Нижняя часть представляется горизон­тальной плоскостью, а верхняя — вертикальной. Предметы, рас­положенные на земле, изображаются в нижней части листа, а те, которые находятся на линии горизонта или в воздухе, — в верх­ней. Этот способ построения сюжетного рисунка обеспечивает пе­редачу глубины пространства.

По мнению Н.П.Сакулиной, способ заполнения листа бумаги различными изображениями всецело зависит от содержания ри­сунка. В одних случаях устанавливается точка зрения сверху («вид с вертолета»), и тогда плоскость представляется горизонтальной (рисунки футбольного поля, арены цирка и т.п.). При этом плос­кость земли показывается на большей части листа, а иногда зани­мает и весь лист, без изображения неба. В других случаях точка

¹ Фриз (от фр. — frise) — в декоративной скульптуре и живописи изобрази- к-льная или орнаментальная композиция в виде горизонтальный полосы, рас­положенной на верхней части стены внутри или снаружи помещения.

зрения устанавливается сбоку, т.е. с уровня человека, стоящего на земле. При таком способе намечается линия, обозначающая «границу» земли и неба. В нижней части размещаются дома, дере­вья, цветы и т.д., а в верхней — солнце, облака, птицы, самоле­ты и т.д.

В,силу особенностей своего развития учащиеся специальной школы не в состоянии должным образом понимать простран­ственные ситуации, связанные с процессом рисования. Специ­фические затруднения выявляются при ориентировке в простран­стве листа бумаги, установлении местонахождения объекта и на­правления движения, размещении изображений по отношению друг к другу.

Умение ориентироваться в пространстве листа бумаги. Этот вид ориентировки является принципиально важным, так как основ­ная часть работ выполняется учащимися'на'бумаге определенного формата. От того, насколько хорошо дети осмысливают простран­ство, ограниченно* плоскостью листа, на котором выполняется работа, зависит композиция рисунка. Умение ориентироваться на листе бумаги имеет особое значение euie и потому, что учащимся в процессе обучения приходится постоянно выполнять задания по словесной инструкции, содержащей пространственные харак­теристики. 0, j

Наблюдения показывают, что учащиеся специальной школы затрудняются в решении задач, в которых требуется определить правую и левую стороны, верх, низ, середину листа. Особенно много ошибок допускают учащиеся I класса. Вместе с тем наблю­дается стойкая тенденция к улучшению выполнения заданий от младших классов к старшим. В то же время зафиксировано немало случаев, когда ученики I—II классов справляются с заданием луч­ше, чем некоторые ученики III —IV классов.

Учащиеся с более высоким интеллектом довольно легко реша­ют однокомпонентные задачи (например, «расположи слева», «по­середине», «вверху» и т.д.). Однако задания, содержащие два и более условия (например, «в верхнем левом углу», «внизу спра­ва», «слева у самого края» и т.д.), в значительной мере затрудня­ют действия учащихся, и они делают ошибки. Анализ этих оши­бок показывает, что школьники учитывают лишь одну часть ин­струкции и опускают другую. Несмотря на оказываемую помощь, учащиеся младших классов свои ошибки не находят и не исправ­ляют. Кроме того, они не могут дать точное словесное обозначе­ние пространственного расположения объекта и ограничиваются общими, неспецифическими наречиями типа: «здесь», «там», «око­ло», «туда», «сюда» и др.

Таким образом, ориентировка умственно отсталых школьников на плоскости листа бумаги находится на низком уровне и, следова­тельно, тормозит формирование изобразительных навыков.

Умение учащихся ориентироваться в пространственных отноше­ниях изображаемых предметов. Ученикам HI — IV классов специ­альной школы был прочитан такой рассказ: «Охотник вышел на опушку леса и увидел посреди поляны маленькую избушку лес­ника. Справа и слева от избушки возвышались холмы. На холме, который был справа, росли ели и березы. На холме, который был слева, возвышалась мачта линии электропередачи. Перед избуш­кой, чуть левее, был колодец».

Учащимся предлагалось передать в рисунке, в соответствии с содержанием рассказа, расположенные определенным образом объекты (посередине, слева, справа, перед, чуть левее).

После двукратного прослушивания рассказа школьники при­ступили к выполнению задания.

В результате были получены рисунки, которые свидетельству­ют о бедности зрительных и весьма неточных пространственных представлениях умственно отсталых школьников. В большинстве работ пространственные отношения, в которых находились объек­ты, передавались с грубыми ошибками. Так, например, ели и березы изображались на холме слева, а мачта — справа, распо­ложение колодца определялось произвольно. Многие ученики не смогли разметить изображение избушки посередине (она была нарисована в левой или в правой части). Это обусловило общее нарушение композиции рисунка, в связи с чем объекты воспро­изводились без всякой взаимосвязи. Некоторые ученики распола­гали их в один ряд по нижнему краю листа бумаги как простое «перечисление» (избушка, холм, ель, береза, мачта, колодец), что не соответствовало содержанию рассказа. В отдельных рисун­ках часть объектов вовсе не воспроизводилась, в других, наобо­рот, появлялись дополнительные предметы, которых не было в рассказе (грибы, цветы, ягоды, пеньки и др.).

Многие умственно отсталые школьники допускают разнооб­разные ошибки по пространственному размещению изображений не только в рисунках, выполненных по представлению, но и с натуры. Зафиксировано, например, немало случаев, когда дети в процессе рисования перемещают объект с одного места на другое или меняют местами два объекта. Так, например, они располага­ют крылечко с правой стороны от дома, хотя в действительности оно находится с левой от него стороны. На рисунке оказались переставленными (поменялись местами) елочка и автомобиль.

Аналогичные ошибки нередки и в декоративном рисовании, особенно при воспроизведении с образца геометрических орна­ментов. Наибольшее число неточностей наблюдается при переда­че внутренних линий. В этих случаях школьники «теряют» направ­ление и часто меняют его на противоположное.

Учащиеся затрудняются в выполнении графических действий и более простого характера, например при необходимости со­единить расставленные в определенном порядке точки-ориенти­ры. Особенно много ошибок возникает в тех случаях, когда зада­ние имеет несколько абстрактное содержание. В этом случае дети, пренебрегая указаниями, не соотносят свои действия с образцом, теряют ориентиры, а иногда и вовсе их игнорируют. Так, при вос­произведении по опорным точкам ломаной линии из 8 — 10 зве­ньев, почти все рисунки учащихся I класса не соответствуют об­разцу, а в V классе таких рисунков насчитывается до 20 %.

Все это свидетельствует о наличии у многих умственно отста­лых школьников резко выраженного недоразвития пространствен­ной ориентации, что проявляется в процессе изобразительной де­ятельности.

Работа по исправлению этих недостатков осложнена тем, что учащиеся редко могут правильно объяснить свои действия в процес­се ориентировки на плоскости листа бумаги. Они не в состоянии словесно обозначить расположение предметов, их элементов или ориентиров в пространстве, описать направление движения ка­рандаша, указать протяженность линии. Кроме того, многие школь­ники не различают или неправильно используют термины, ука­зывающие на положение предметов: «справа», «слева», «вверху», «внизу», «над», «около» и т.д.

Передачке рисунке расположения предметов в пространстве.

Слабое умение ориентироваться на плоскости листа бумаги, недоразвитие процесса ориентировки в пространственных отно­шениях предметов, безусловно, проявляются в графических рабо­тах учащихся. Это выражается в том, что реально существующее расположение предметов при передаче в рисунке настолько упро­щается, что нередко обнаруживаются всевозможные нелепости и крайний примитивизм.

В рисунках некоторых нормально развивающихся детей до­школьного и младшего школьного возраста (I —II классов) встре­чаются несообразности. В рисунках умственно отсталых школьни­ков они распространены в относительно большей степени. Кроме того, в их рисунках они встречаются дольше, чем у их нормально развивающихся сверстников. У некоторых учащихся с выражен­ной интеллектуальной недостаточностью своеобразие расположе­ния предметов в рисунке не исчезает даже к моменту окончания школы.

В чем состоит это своеобразие?

В работах учащихся младших классов, выполненных на «сво­бодную» тему, часто встречаются отдельные изображения, не свя­занные общим замыслом. В работах отсутствует какая-либо про­странственная организация; изображенные объекты оказываются «разбросанными» по бумаге (рис. 22).

Иную ступень представляют работы, в которых изображения располагаются по нижнему краю листа. Такие одноплановые («фри-

Рис. 22

зовые») рисунки у умственно отсталых детей встречаются значи­тельно чаще, чем у их нормально развивающихся сверстников. Этот элементарный способ размещения изображений нередко исполь­зуется и старшеклассниками специальной школы.

Схематизм и упрощенность в передаче пространственных от­ношений предметов выражается также в двухплановом построе­нии рисунка, когда изображения «выстраиваются» по двум гори­зонтальным линиям, как правило, в нижней и средней части ли­ста (рис. 23).

Одно из главных правил рисования — размещение изображе­ния по осевой линии. Это требование предусматривает и учебная программа. Однако при самостоятельном выполнении задания ча­сто наблюдаются значительные смещения изображения (особен­но у учащихся младших классов) вверх, вниз, влево или вправо, иногда вплоть до самых краев листа.

Важное значение для композиции рисунка имеет и величина изображения как один из пространственных признаков объекта. Между тем для работ учащихся коррекционной школы характер­но чрезмерное измельчение рисунка. Согласно литературным ис­точникам умственно отсталые дети после рассматривания объек­тов воспроизводят их в рисунке, как правило, значительно умень­шенными. Увеличение изображения отмечается очень редко. Так, например, по данным М.М.Нудельмана, несмотря на то что де­тей просили точно изобразить величину воспринятых объектов, большинство испытуемых рисовали Их уменьшенными на 20%, а иногда и на 60 % (по площади). Столь больших отличий в рисун­ках учащихся массовой школы не наблюдается.

Особенно сложной задачей для умственно отсталых детей яв­ляется передача расстояний между изображаемыми предметами, С точки зрения школьников, этот момент не имеет существенно­го значения для рисования, поэтому они концентрируют свое внимание в основном на форме, строении, цвете и других осо­бенностях натуры.

Изменение условий работы, например рисование на бумаге непривычного для детей формата, вызывает у них дополнитель­ные трудности пространственного характера, если это касается рисования с натуры. В то же время декоративное рисование на бумаге в виде полосы или какой-либо иной готовой формы (круг, квадрат) дает в целом неплохие результаты.

Анализ детских рисунков показывает, что нередко встречают­ся грубые нарушения соотношения размеров изображаемых пред­метов: человек выше дома, скворечник больше собачьей будки, колодец больше избушки и т.д.

Рис.23 V

<0 -

v -

Особенно отчетливо проявляется своеобразие при передаче пространственных отношений между предметами и их частями. В этом отношении примечательны рисунки, на которых изобра­жены часы с расположением цифр в направлении, обратном дви­жению стрелок. Важно подчеркнуть, что эти рисунки принадле­жат ученикам V класса, т.е. детям в возрасте 12 лет. Аналогичные случаи описаны в специальной литературе, однако там речь идет об учениках 1 класса специальной школы. Следовательно, наши данные говорят о том, что умственно отсталые дети могут терять пространственную ориентировку и допускать подобные ошибки и в более старшем возрасте.

Недостаточная осмысленность, слабое понимание простран­ственных отношений как связи реальных частей предметов осо­бенно свойственны учащимся младших классов. Только этим можно объяснить тот факт, что на рисунке многоэтажного дома изобра­жена одна дверь высотой в пять этажей, а на рисунках постройки из разноцветных кубиков, сделанных с натуры, все элементы воспроизведены изолированно друг от друга.

В литературе, посвященной детскому рисунку, неоднократно говорилось о том, что иногда предметы изображаются «разверну­тыми» или «прозрачными» (например, забор, окружающий дом, изображается на рисунке лежащим на земле; сквозь нарисованные детьми стены школьного здания оказываются видны сидящие за партами ученики и т.д.). Такого рода рисунки чаще встречаются там, где нет систематического обучения рисованию. Нормально развивающиеся дети благодаря педагогическому воздействию быс­тро усваивают приемы реалистического изображения предметов и явлений. Учащиеся же специальной школы в силу особенностей своего развития долгое время не могут избежать логических оши­бок. Например, ученик I класса Андрей К. нарисовал круглый стол в «развернутом» виде. Таким же образом ученик IV класса Коля С. передает объемную форму коробки.

Не обладая в достаточной степени анализирующим восприя­тием, учащиеся специальной школы плохо разбираются в случаях частичного загораживания одних предметов другими. По этой при­чине два предмета, один из которых (больший по величине) час­тично загораживается другим, в большинстве случаев изобража­ются как рядом стоящие, на некотором расстоянии друг от друга. По имеющимся данным, так выполняют задание 60 % учеников I —II классов.

Отмеченные недостатки должны преодолеваться в процессе коррекционно-воспитательной работы. Во время проведения та­кой работы необходимо формировать умение ориентироваться на плоскости листа бумаги и осуществлять всесторонний анализ пространственных отношений изображаемых предметов и их де­талей.

Умение ориентироваться в пространстве листа бумаги — важное звено в подготовке ребенка к обучению в школе. Овладение этим умением помогает преодолевать трудности, возникающие у уча­щихся специальной школы при письме (различение линеек и строк, письмо слева направо, начертание букв и цифр в определенной последовательности, размещение слов на строке, элементов тек­ста на странице и т.п.). Умение ориентироваться в пространстве, ограниченном плоскостью листа бумаги, является необходимым условием для развития изобразительной деятельности. Не менее важно это и для того, чтобы «читать» чертежи, географические картьт, схемы, таблицы и т.д.

^А Своевременное решение данной задачи способствует более бы­строму переходу к занятиям, связанным с анализом простран­ственных отношений между предметами. Это позволяет успешнее корригировать недостатки предметных действий, что особенно продуктивно осуществляется в ходе обучения детей рисованию, лепке, аппликации, конструированию, черчению. Значение ра­боты по развитию пространственного анализа особенно велико для профессионально-трудовой подготовки учащихся специаль­ной школы.

*• Контрольные вопросы

1. Что называется композицией в изобразительном искусстве? Как решаются вопросы композиции в рисунках детей с нормальным разви­тием?

2. Как учащиеся специальной школы ориентируются в пространстве листа бумаги* JF

3. В чем у учащихся специальной школы проявляется своеобразие при передаче в рисунке пространственных отношений предметов?