изображений в рисунках ребенка школьного возраста позволяет предположить, что у него имеется некоторое отставание в общем развитии. 2 страница

Восприятие выполняемого на доске рисунка протекает срав­нительно более эффективно в том случае, если школьники по­этапно повторяют его в своих тетрадях. В этом случае создание рисунка происходит в соответствии с постепенным анализом изоб­ражаемого.

Встречающееся в практике перерисовывание учениками гото­вых изображений из школьных учебников следует считать нецеле­сообразным, поскольку такая работа часто проходит механичес­ки, без должной предварительной подготовки и анализа нарисо­ванного.

Выполняемый на доске рисунок не только поясняет мысль учи­теля, но и, что самое главное, действует одновременно на ум­ственно отсталого ребенка через группу рецепторов: зрительных, слуховых, а в случаях перерисовывания — и кинестетических. Это соответствует психолого-педагогическим принципам обучения учащихся специальной (коррекционной) школы, базирующимся на естественно-научной теории академика И.П.Павлова об ана­лизаторах.

Систематическое выполнение рисунка учителем приучает школьников не только смотреть, но и действительно видеть, по­нимать и лучше запоминать конкретное содержание изучаемого материала. Так, например, во время выполнения предложенного детям задания наиболее точные и детализированные рисунки по памяти были получены в тех случаях, когда во время объяснения широко использовался меловой рисунок и делались зарисовки в I с градях.

Педагогический рисунок может успешно применяться на уро­ках по всем учебным дисциплинам в различных целях. С его по­мощью особенно хорошо можно показать структуру того или иного предмета, отношение частей между собой, положение в пространстве, размер, форму, величину, сущность какого-либо явлензля и т.п.

* Не следует забывать, что выполняемый учителем рисунок не может полностью заменить натуральный предмет. Поэтому впол­не правомерно его ограниченное применение в младшихклассах. Однако по мере накопления у детей соответствующих представле­ний такой рисунок наряду с другими средствами обучения играет все более возрастающую роль.

Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усво­ения социального опыта. — М., 1981.

Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (Оли­гофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. и ср. пед. учеб. заведе­ний / Под ред. Б.П.Пузанова. — М., 2000.

О педагогическом изучении учащихся вспомогательной школы / Под ред. Л.В.Занкова. — М., 1953.

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной шко­лы / Под ред. Ж. И. Шиф. - М, 1965.

Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олиго­френов. — М., 1968.

Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заве­дений / Под ред. Н.М.Назаровой. — М., 2000.

Контрольные вопросы

1. Какое значение имеет рисование как метод обучения учащихся спе­циальной школы? А

2. Какое влияние на усвоение знаний, навыков и умений оказывают зарисовки учащихся во время учебных занятий? '

3. Какова роль педагогического рисования в учебном процессе и ка­кими достоинствами оно обладает?

Литература доя самостоятельной работы

Актуальные вопросы теории и практики коррекционной педагогики: Межвузовский сборник научных трудов. — М., 1997.

Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Под ред. В. В. Во- ронковой. — М., 1994.

Выготский Л. С- Проблемы дефектологии / Сост., авт. вступ. ст. и биб- лиогр. Т. М.Лифанова. — М., 1995.

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — Т. 5. Основы дефектологии / Под ред. Т.А.Власовой. — М., 1983.

Головина Т. Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогатель­ной школы. — М., 1974.

Грошенков И.А. Занятия изобразительным искусством в вспомогатель­ной школе: Кн. для учителя. —М., 1993.

Грошенков И.А. Коррекционно-развивающая направленность обуче­ния рисованию во вспомогательной школе: Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж. И. Шиф, В.Г.Петровой, Т.Н.Головиной. — М., 1980.

Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной шко­ле / Под ред. Т. А. Власовой, В. Г. Петровой. — М., 1981.

Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М., 1995.

Мидовская С. М. О коррекционных возможностях эстетического вос­питания учащихся вспомогательной школы // Дефектология. — 1980. — № 4. - С. 55-62.

Глава II

* * ОСОБЕННОСТИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ

§ 1. Интерес к рисованию и тематика рисунков

Подавляющее большинство учащихся специальной школы, осо­бенно младших классов, любят рисовать. Дети охотно откликают­ся на предложение нарисовать что-нибудь и с удовольствием при­нимаются за работу. Для младших школьников рисование пред­ставляет своеобразную игру. Этот вид деятельности их увлекает и радует. Такая заинтересованность наблюдается как на уроках ри­сования, такм во втэемя внеклассной работы по изобразительной деятельности. Лишь в отдельных случаях можно услышать: «Я не знаю, что рисовать».

Особую активность учащиеся проявляют во время «свободно­го» рисования, когда педагог не ограничивает их в выборе темы, не побуждает к рисованию с натуры определенного предмета. Ра­дуясь цветным карандашам и краскам, дети рисуют, как правило, ранее изображавшиеся ими излюбленные предметы.

Если учащимся дать конкретную тему для рисования или пред­ложить выполнить рисунок с натуры, то столь большого желания и интереса проявлено не будет. Отсюда следует вывод: учащиеся охотно рисуют только то, что умеют. Там, где от них требуются соответствующие знания и умения, наблюдаются пассивность, инертность, негативное отношение к работе.

Заметное снижение интереса к изобразительной деятельности иногда появляется у старшеклассников. Это можно объяснить не­сколькими причинами.

Во-первых, с возрастом умственно отсталые школьники начи­нают более критично относиться к своим работам, а слабые гра­фические умения не позволяют достаточно точно передавать об­раз того или иного предмета.

Во-вторых, у учащихся старших классов может наблюдаться «интеллектуальная пассивность» (Л.С.Славина), обусловленная тем, что у них своевременно не был сформирован интерес к учеб­ной работе, в частности к занятиям рисованием.

В-третьих, учащиеся старших классов, как и младшие школьни­ки, могут быть равнодушны, безразличны к выполнению зада­ния, если оно организовано формально, а объект изображения не затрагивает их чувства, не вызывает никаких переживаний.

Пониженный интерес к изобразительной деятельности отри­цательно сказывается не только на качественной стороне рисун­ков, но и на их тематике, которая оказывается крайне ограничен­ной. Это характерно как для младших, так и для старших школь­ников.

В рисунках, выполненных по желанию самих учащихся, часто отражается не то, что им ближе и с чем они чаще встречаются, а то, что умеют и что позаимствовали от своих товарищей. Обычно это заученные изображения (дом, машина, корабль, самолет, цветы и т.п.), которые повторяются из рисунка в рисунок с не­большими изменениями и дополнениями. При этом, как прави­ло, в каждом рисунке повторяются одни и те же ошибки, сохра­няется несоответствие между объектом и его изображением. На­пример, рисуя дом в несколько этажей, ученик изображает в нем одну дверь, размер которой равен его высоте (рис. 3).

Характерно, что школьники могут заполнить лист бумаги изоб­ражением двух-трех предметов, ничем не связанных между собой. Детей не интересует содержание — их более всего занимает сам процесс воспроизведения формы, которой они овладели.

Рис.3

Многие учащиеся не могут осуществить в рисунке свой пред­варительный замысел. В процессе выполнения он обычно меня­ется. Приведем пример.

Ученица II класса Наташа с большим желанием приступила к рабо­те. «Я нарисую девочку», — сказала она. Затем нарисовала голову, гла- Ща, HQC и рот. Посмотрела внимательно на нарисованное и сказала: «Это мальчишка». Учитель задал вопрос: «Почему?» Девочка ответила так: «Потому что у него... Нет, это девочка. Это бантик желтенький... вот такой. Теперь еще что? Зубы надо». Затем взяла из коробки -красный карандаш, посмотрела, на рисунок и сказала: «Нет. У нее еще нет зубов». После этого положила карандаш обратно в коробку и сказала: «Нари­сую собачку...» Долго думала, показала на рисуноки сказала: «Это мама. А сейчас будет маленький ребенок. Он шарик держит... Вот...»

Некоторые дети склонны к тому, чтобы рисовать буквы и циф­ры, которые они выучили. Такие рисунки занимают иногда всю страницу и напоминают работы из тетрадей по письму или мате­матике.

Иногда рисунки детей состоят из одних и тех же повторяю­щихся фигур. Чаще всего это квадраты, треугольники или круги неправильной формы.

XapaKTeffcro, что изображение одного и того же предмета мо­жет повторяться бессчетно. Это могут быть снежинки в виде крес­тиков или точек, звезды на небе, птицы, капли дождя и т.д. «При­липчивость» к одному роду действий, «графическое пережевыва­ние» одной и той же формы — черта, присущая умственно отсталым школьникам (рис. 4, 5)?

Ограниченность тематики рисунков проявляется еще и в том, что учащиеся, очень часто пользуются так называемыми графиче­скими штампами, т.е. заученным воспроизведением какой-либо картины. Чаще всего таким «штампом» является изображение дома, из трубы которого идет дым, забора, дерева и солнца с расходя­щимися лучами (рис. 6, 7).

Стереотипность усвоенного примитивного способа передачи изображения без каких-либо вариантов и изменений сохраняется в изобразительной деятельности умственно отсталых детей долгое время.

Однако тематика рисунков учащихся старших классов несколь­ко шире. Наряду с традиционными рисунками встречаются ра­боты, рассказывающие о школьной жизни. Кроме того, учащие­ся пытаются отразить события, происходящие в стране.

Необходимо особо подчеркнуть, что независимо от темы, на КОТОрую ВЫ полнен рисунок, уровень изобразительных средств даже \ I гаршеклассников остается очень низким.

' /

ГГ

I I.IM \ | (ПРИХОДИЛОСЬ говорить о копировании рисунков. Уча- 1к > | I in ми,тьшп СОЛЫ любят срисовывать готовые изображе­ния. Однако такое копирование часто приводит к сильному иска­жению оригинала. Некоторые рисунки только отдаленно напоми­нают изображаемый предмет. Отдельные элементы перерисован­ного изображения зачастую передаются без осмысления и превра­щаются в этих случаях в бесформенную массу.

л/\ f\yy /\s\ г<Л г\Л А/^АЛУЮЛ А А Д Л

\Л (\Г\ r^v> rv7 гХуо. аул Л/ ЛУ> fV*- /-v/V Г\У\

(\А rv/v- ' Л ^л > -

Рис.5

Рис.7

В специальных школах иногда можно встретить учащихся, ко­торые производят впечатление настоящих художников. Их ри­сунки представляют целые картины с оригинальным сюжетом. При этом достаточно высокой оказывается и техника исполне­ния — уверенные и четкие линии, разнообразная палитра цветов.

В результате детального изучения изобразительной деятельно­сти этих детей обнаруживается, что они в состоянии выполнить лишь одну-две картины, которые ими позаимствованы из книг или открыток и просто заучены. Механическое воспроизведение рисунков, несомненно, говорит о хорошей зрительной и мотор­ной памяти этих рисовальщиков. Однако сознательного построе­ния рисунка и тем более проявления творчества в их работе не наблюдается.

Контрольные вопросы

1. Каков интерес учащихся вспомогательной школы к занятиям изо­бразительной деятельностью?

2. Как изменяется интерес к рисованию с возрастом и чем это объяс­няется?

3. Как можно характеризовать тематику рисунков умственно отсталых школьников?

4. Каково содержание рисунков учащихся младших и старших классов?

§ 2. Зрительно-двигательная готовность к изобразительной деятельности

Для выполнения любого рисунка необходимо наличие, во-пер­вых, отчетливых представлений об изображаемых предметах и яв­лениях, во-вторых, умения передавать эти представления в гра­фической форме каким-либо красящим веществом (графитом, фломастером, гуашью и т.п.). Иначе говоря, требуется не только особая организация восприятия с целью образования соответству­ющих представлений, но и специальное развитие движений руки, графических умений и навыков.

Процесс рисования тесно связан с кинестетическими ощу­щениями, с мышечно-суставной работой руки и пальцев. В этом процессе принимают участие сложнейшие механизмы зритель­но-двигательной координации. Одновременность зрительного и двигательного контроля имеет особое значение при выполнении рисунка.

Первоначальное усвоение новых движений полностью осуще­ствляется под контролем зрения. По мере формирования двига­тельных навыков функции зрительного контроля уменьшаются, однако никогда не снимаются полностью.

Движения руки у нормально развивающегося ребенка уже к трем-четырем годам в значительной степени сформированы, хотя еще и недостаточно координированы. Действия, которые он со­вершает, как правило, неуверенны, скованны, неточны. С возра­стом происходит резкое ускорение темпов развития сложных дви­гательных навыков. По данным Г. А. Кислюк, у детей 6—7 лет этот процесс происходит в 4,5 раза быстрее, чем у детей 3—4 лет.

Переход к усложненным формам ручной деятельности с ис­пользованием орудий и инструмента предъявляет новые, повы­шенные требования к моторике ребенка. Графические умения и навыки, столь необходимые для изобразительной деятельности, требуют тонких и сложных дифференцировок, единства и взаи­модействия зрительной и двигательно-моторной координации.

Нельзя полагать, что движения, направленные на выполнение рисунка, могут возникать спонтанно и направляться самим про­цессом изображения. Технике рисунка детей необходимо обучать. Ряд исследователей, придавая большое значение технической сто­роне рисования, подчеркивают необходимость развития руки и глаза, согласованности их действий.

В связи с тем что развитие умственно отсталых школьников происходит на аномальной основе, у них отмечаются отклоне­ния в области зрительных восприятий и моторики. В частности, установлено, что разнообразные зрительные расстройства среди умственно отсталых встречаются чаще, чем среди нормальных детей. -

Помимо дефектов зрения, которые мбгут отрицательно влиять на характер изобразительной деятельности, умственно отсталым детям свойственное той или иной степени недоразвитие двига­тельной сферы. Это проявляется в неумении производить точные, согласованные движения, контролировать и регулировать их силу, скорость, ритм и т.д. Так, например,-по данным Р.Д.Бабенко- вой, из тринадцати обследованных учащихся младших классов специально* шкояы у одиннадцати движения оказались так или иначе нарушенными.

Многие исследователи отмечают прежде всего нарушения тон­ких, дифференцированных движений пальцев и кисти руки. Это, в свою очередь, отрицательно влияет на написание букв и цифр, на развитие умения рисовать.,Щ*

Ученые-клиницисты подчеркивают различия в развитии дви­гательной сферы в. зависимости от типа олигофрении. Согласно данным М. С. Певзнер и Г. Е. Сухаревой, при торпидном типе оли­гофрении нарушение моторики проявляется в бедности и одно­образии движений, в резкой замедленности их темпа. Для умственно отсталых детей эретического типа характерно отсутствие умения вырабатывать «двигательные формулы» (Г.Е.Сухарева).

Раскрывая природу этих нарушений, Е. Н. Правдина-Винарская отмечает, что они обусловлены поражением корковых и близле­жащих к коре двигательных зон больших полушарий. В частно­сти, замедленный темп движений умственно отсталых школьни­ков объясняется недостаточной подвижностью нервных процес­сов, а неточность движений — их недифференцированное™© и чрезмерной иррадиированностью. Кроме того, почти всем де­тям-олигофренам, констатирует автор, свойственны легко вы­раженные центральные парезы черепно-мозговых нервов и ко­нечностей.

Одной из причин, затрудняющих развитие рабочих движений у учащихся специальной школы, является нарушение общей ори­ентировочной деятельности. Неясное осознание цели упражнения, отход от поставленной задачи при встрече с трудностями, недо­статочное критическое отношение к полученным результатам ос­ложняют формирование двигательного образа. Это может усугуб­ляться и другими причинами, например нарушением работоспо­собности (утомляемость, быстрое истощение, снижение устой­чивости деятельности, потеря контроля над движением и т.п.). Недоразвитие глазомерных навыков затрудняет зрительное сопо­ставление протяженности и направления.

Фронтальное обучение рисованию в специальной школе орга­низуется, как правило, без учета уровня графической готовности учащихся. Во многих случаях не принимаются во внимание осо­бенности двигательных функций отдельных учеников. В связи с этим важно перед началом систематических занятий проводить во всех классах фронтальную проверку, которая позволяла бы уста­новить графическую подготовленность каждого ребенка.

Состояние развития моторики руки и зрительно-двигательной координации в зависимости от возраста и, следовательно, сте­пень готовности умственно отсталых школьников к изобразитель­ной деятельности были подвергнуты специальному изучению'.

Несколько специальных занятий, проведенных с учащимися I и IV классов, позволили установить специфический характер выполнения ими различных графических упражнений.

Полученные материалы дают возможность сделать следующие выводы.

Процесс изобразительной деятельности требует достаточного развития мышц руки, умения управлять рукой, подчинять ее зри­тельному контролю, т.е. осуществлять зрительно-двигательную координацию. ОДнако такая координация у учащихся вспомога­тельной школы вырабатывается далеко не сразу и с большим тру­дом. Несмотря на то что у умственно отсталых детей 8—9 лет, как правило, отсутствуют ярко выраженные расстройства двигатель­ного анализатора или нарушения, стоящие на грани с апраксией, тем не менее многие из них испытывают значительные затрудне­ния в организации сложных двигательных актов. Учащиеся не мо­гут совершать точные движения в заданном направлении и с оп­ределенным усилием. При этом допускают много нерациональных движений. Мелкая мускулатура пальцев у детей этого возраста плохо развита. Поэтому в первоначальный период занятий рисованием учащиеся всецело поглощены процессом нанесения линий, а зри­тельный контроль за направлением движения отсутствует или све­ден до минимума. Даже рисуя с образца, ученики нередко допус­кают большие неточности в передаче контуров изображаемых

¹ См.: Грошенков И. А. О степени готовности учащихся вспомогательной шко-

м1 к изобразительной деятельности //Дефектология. — 1970. — № 6. — С. 35 — 41.

фигур, искажают их пропорции. Сосредоточив внимание на про­ведении линий, т.е. на технической стороне рисования, ребенок как бы «забывает» о форме, которую необходимо передать.

Наблюдения за испытуемыми в ходе выполнения заданий по рисованию и анализ их графической деятельности позволяют вы­делить несколько групп учащихся.

% Первую группу образуют дети, которые сравнительно легко выполняют по показу и по словесной инструкции простейшие графические задания. Действия этих учащихся уверенны,; целе­направленны, достаточно расчетливы и свободны. При раскраши­вании рисунка движения карандаша точны и ритмичны, что обес­печивает хорошее качество раскраски (штрихи наносятся равно­мерно, в одном направлении и не выходят за пределы контура).

Вторую группу составляют учащиеся, которые допускают в процессе рисования много лишних, нецелесообразных движений, проявляют чрезмерную торопливость и расторможенность. Дви­жения их рук быстры, размашисты, иногда импульсивны. Рабо­тать медленно и точно управлять карандашом, соблюдая контуры рисунка, этим учащимся довольно трудно. В графической деятель­ности у них отсутствует достаточная ритмичность. Темп движений носит непостоянный характер; как правило, он увеличивается к концу выподоения^А задания.

Наконец, можно выделить третью группу школьников, для которых характерны заторможенность и вялость. Движения рук у этих детей при выполнении графических упражнений скованны, напряженны, очень замедленны. Предлагаемые задания выполня­ются учащимися неуверенно, вял», пассивно. Штрихи в основ­ном еле заметны, направление движения часто теряется, а замед­ленный темп еще более ослабевает к концу задания. Мелкие дви­жения рук плохо координированы.

Наличие в каждом классе нескольких резко отличающихся одна от другой групп учащихся обусловливает необходимость диффе­ренциации коррекционно-воспитательной работы при формиро­вании технических умений.

Трудности, связанные с недостаточным развитием зрительно- двигательной координации, в процессе систематических занятий постепенно преодолеваются. Это особенно отчетливо можно ви­деть, наблюдая за изобразительной деятельностью учащихся стар­ших классов, которые более или менее удовлетворительно управ­ляют движениями своей руки. Если первоклассники испытывают значительное мышечное напряжение, то подавляющее большин­ство учащихся старших классов достаточно легко выполняют ка­рандашом необходимые движения. Следует, однако, заметить, что такое свободное движение руки наблюдается только в случаях эле­ментарного рисования. Любая новая, более сложная изобразитель­ная задача вызывает и новые трудности в управлении действиями.

По данным ряда исследователей, моторика совершенствуется с возрастом: убыстряется темп движений, улучшаются соизмере­ния силовых усилий в пространственных координатах, вырабаты­вается одновременность (согласованность) движений, уменьша­ются синкенезии (дополнительные движения, непроизвольно присоединяющиеся к произвольным). В огромной степени этому способствуют активные упражнения в условиях специального обу­чения. Несмотря на значительную задержку и нарушение разви­тия двигательной сферы, двигательные навыки у умственно от­сталых детей все же возможно сформировать.

Контрольные вопросы

1. Какова роль графических навыков и умений для решения изобрази­тельных задач?

2. Какие недостатки развития умственно отсталых детей отрицательно влияют на формирование у них графических навыков и умений?

3. На какие группы можно разделить учащихся специальной школы в зависимости от состояния двигательно-моторной сферы и графических умений?

4. В чем проявляются индивидуальные различия школьников и какое это имеет практическое значение для организации коррекционно-вос- питательной работы на уроках рисования?

§ 3. Особенности восприятия и передачи формы изображаемых предметов

Целенаправленное восприятие — необходимое условие для полноценного отр'ажения в рисунках предметов и явлений окру­жающего мира.

Специальными исследованиями установлен познавательный характер детского восприятия, которое неразрывно связано с мышлением и речью.

Поскольку восприятие органически входит в процесс изобра­зительной деятельности и осуществляется в определенном взаи­модействии с ее компонентами, его можно рассматривать как отправной пункт для формирования многих интеллектуальных опе­раций. Иначе говоря, во время рисования перед детьми возника­ют специальные задачи. Одна из таких задач — определение фор­мы предмета, поскольку этот признак при узнавании, анализе, сравнении имеет решающее значение. В процессе восприятия вы­деляются и другие свойства предмета, такие, как величина, стро­ение, цвет. Они также имеют существенное значение для изобра­жения.

На основе восприятия, если оно достаточно полно, образуются четкие представления об объекте. Чем выше качество восприятия, тем ярче и богаче представления. Таким образом, представления — это воссоздание в иной форме того, что было воспринято.

Следует подчеркнуть, что представления о том или ином пред­мете во многом отличаются от самого предмета. Это объясняется тем, что, во-первых, представления сохраняют не все качества воспринятого предмета, а лишь отдельные его стороны; во-вто- р$гх, полученные от восприятия представления не остаются не­подвижными, а постоянно меняются и преобразуются.

Кроме того, происходит процесс обобщения представлений: на первый план выдвигаются главные, постоянные признаки пред­мета, а второстепенные, незначительные — тускнеют, а затем исчезают. «Тот факт, что образы восприятия обобщаются, а не просто сохраняются в памяти, — пишет Н.П.Сакулина, — позво­ляет считать представления относящимися к процессу мышления» (курсив наш. — И. Г.).

Вывод, который сделан Н. П. Сакулиной в отношении пред­ставлений, являетсдачрезвычайно важным для построения систе­мы коррекционно-воспитательной работы на уроках рисования в специальной школе.

В литературе по детскому изобразительному творчеству и в работах по психологии неоднократно затрагивался вопрос, в ка­кой степенифебенрк может передавать свои представления о том или ином предмете средствами рисунка. Однако надо признать, что исследовать детские представления с помощью рисунка было бы неверно. Об этом предупреждал еще В.М.Бехтерев. Позднее А. А. Люблинская отмечала: «Изображение предмета, данное ре­бенком на бумаге, никак нельзя считать тождественным имеюще­муся в голове ребенка образу данного предмета».

Недостатки представлений — это, по существу, недостатки восприятия.

Исследованиями отечественных психологов установлены зна­чительные отклонения от нормы в чувственном познании умствен­но отсталых школьников. К ним следует отнести замедленность процесса восприятия, слабость анализа и синтеза при узнавании предметов и их пространственных отношений. Кроме того, выяв­лены узость, неполнота, недостаточная дифференцированность и осмысленность восприятия как реальных объектов, так и их изоб­ражений. Медленное развитие наблюдательности — характерная черта учащихся специальной школы.

Разумеется, особенности восприятия умственно отсталых де­тей весьма специфически сказываются на формировании пред­ставлений, что проявляется и в своеобразии их рисунков.

¹ Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. — М., 1965. — С. 58.

Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка (ранний дошколь­ный возраст). — М., 1959. - С. 294.

В чем же состоит своеобразие отражения формы предметов в рисунках этих детей?

Прежде всего следует подчеркнуть, что умственно отсталые школьники значительно позже, чем их нормальные сверстники, овладевают предметным рисованием. Например, такие традици­онные рисунки, как дом, дерево, человек, выполненные уча­щимися младших классов специальной школы, ни по степени полноты и специфичности отражения особенностей объектов, ни по уровню графических средств их передачи не превышают того, что наблюдается в рисунках нормальных детей дошкольно­го возраста.

Характерные черты таких рисунков — примитивность, схема­тичность, статичность, стереотипность.

Примитивность и схематичность изображений проявляются в том, что общее строение и форма предметов предельно упроща­ются, существенные части и детали опускаются. Они, как прави­ло, лишены объемности и светотени, а по форме приближаются к знакомым геометрическим фигурам. Единственным изобрази­тельным средством является простая, «проволочная» линия, име­ющая одинаковую толщину на всем протяжении.

Контурное построение рисунка — основной способ передачи умственно отсталыми школьниками графического образа предмета. Однако и передача контура является для них сложной задачей. Вслед­ствие слабости зрительного анализа многие ученики не в состоя­нии должным образом вычленить контур подлежащего изображе­нию объекта. Отсутствие полноценного зрительного образа ведет к ошибкам образа графического. «То самое движение, — пишет И.М.Сеченов, — которое делает рука с карандашом при нанесе­нии контура на бумагу, проделывает глаз при рассматривании предметов». Но так как в момент восприятия очертания предмета оказываются как бы размытыми, а тонкие изгибы не усматрива­ются и форма видится упрощенной, то и рисунок получается «сма­занным», неопределенным по форме, нередко грубо искаженным.

Приведем несколько рисунков учеников I —II классов специ­альной школы, выполненных с натуры (рис. 8, 9, 10).

Статичность изображений ярко проявляется в сюжетных ри­сунках, главным образом при изображении человека и животных. Нарисованные учениками специальной школы живые объекты, как правило, лишены какой-либо динамики. Обычно это за­стывшая, статичная фигура человека во фронтальном положении или группа людей, нарисованных будто под копирку и разместив­шихся в один ряд. Даже в тех случаях, когда содержание рисунка

¹ Сеченов И.М. Осязание как чувство, соответствующее зрению: Физиология нервной системы // Избранные труды / Под ред. К.М.Быкова. — М., 1952. — Кн. 2. - Вып. III. - С. 455.

требует передачи известных движений (например, игра в хоккей или в футбол, бег, катание на санках или лыжах и пр.), умствен­но отсталые школьники не проявляют стремления выразить это графически (рис. 11).