изображений в рисунках ребенка школьного возраста позволяет предположить, что у него имеется некоторое отставание в общем развитии. 1 страница

Основным методом диагностики детей в процессе обучения и воспитания служит наблюдение. Систематически используя этот метод, можно получить ценные сведения о различных сторонах развития и деятельности ребенка.

Благоприятные условия для получения таких данных предо­ставляют уроки рисования. Наблюдения за детьми во время рисо­вания позволяют обнаружить у них черты, которые на других уро­ках могут остаться незамеченными.

В ходе изобразительной деятельности учащиеся подробно рас­сматривают и изучают особенности реальных предметов, осмыс­ливают их строение, форму, цвет и другие свойства, выполняют разнообразные мыслительные операции.

В процессе занятий рисованием учитель имеет возможность получить материал, раскрывающий особенности мышления, эмоционально-волевой сферы и деятельности умственно отста­лых школьников.

Деятельность учащихся, направленная на выявление и запо­минание того, что затем должно быть передано в рисунке, спо­собствует повышению их речевой активности.

Диагностика учащихся в процессе изобразительной деятельно­сти, а также анализ результатов этой деятельности (рисунков) дают возможность существенно дополнить данные, полученные учителем во время занятий по другим учебным дисциплинам. Наи­более отчетливо индивидуальные особенности школьников выяв­ляются при выполнении ими конкретных графических заданий.

Изучению подлежат основные черты деятельности школьни­ков (направленность, устойчивость, сознательность, активность, продуктивность, мотивация). Фиксируется, целенаправленно ли действует ученик во время выполнения задания, на что конкрет­но направлено его внимание, по назначению ли используются учебные принадлежности, отмечаются случаи их неадекватного использования.

Наблюдения за ребенком в процессе рисования позволяют уста­новить, может ли он правильно организовать свою деятельность, поступает ли в соответствии с указаниями учителя или «соскаль­зывает» на другой, более простой вид работы. Нередки случаи, когда ученик вовсе отказывается от выполнения задания.

Не менее важно установить отношение ребенка к изобрази­тельной деятельности: проявляет ли он интерес к рисованию и в чем это выражается, н асколько этот интерес продолжителен и на что направлен. Необходимо проследить, замечает ли ученик про­счеты в своих графических действиях, исправляет ли допущенные ошибки и какими способами это осуществляет (вносит в рисунок изменения, прорисовывая линии, пользуется резинкой, начина­ет рисунок заново).

Занятия рисованием позволяют довольно быстро определить состояние моторики ученика, его ведущую руку, степень коор­динированности выполняемых действий и их качество.

В процессе изобразительной деятельности создаются особен­но благоприятные условия для выявления способности разли­чать форму, Величину, цвет и пространственные соо тношения зрительно воспринимаемых объектов. С помощью графических за­даний нетрудно установить, насколько самостоятельно ученик дифференцирует геометрические фигуры разной формы, нахо­дит фигуры одинаковой формы, но разной величины и окраски, соотносит объект изображения с той или иной геометрической формой (тарелка — круг, салфетка — квадрат, рамка — прямо­угольник и т.п.).

На занятиях проверяется, может ли ученик, пользуясь одной устной инструкцией (без показа и без образца), нарисовать пред­меты разной величины, способен ли он сравнить по величине два-три предмета и передать величинные соотношения в рисун­ке Проверяется также способность ребенка различать и называть основные цвета, осуществлять подбор предметов по цвету. Важ­но установить, знает ли ученик промежуточные цвета (голубой, светло-зеленый и т.д.) и правильно ли использует их в своих рисунках. Необходимо также фиксировать, соответствует ли ок­раска изображенных предметов их реальному цвету и соблюдает­ся ли цветовая последовательность в рисунках декоративного ха­рактера.

Изобразительная деятельность создает благоприятные усло­вия для изучения специфических особенностей умственно от­сталых школьников в плане ориентировки в пространстве и уме­ния располагать объекты на плоскости листа бумаги. Кроме того, проверяется, как ученик, -анализируя объект изображения, на­зывает его части и словесно обозначает взаимное расположение этих частей.

Педагогическая диагностика учащихся предполагает разносто­роннюю проверку их графической подготовленности, т.е. провер­ку того, как ребенок владеет карандашом при проведении верти­кальных, горизонтальных и наклонных линий, как воспроизво­дит замкнутые линии. Определяется, умеет ли ученик регулировать совершаемые во время рисования движения, т.е. ослаблять или усиливать нажим на карандаш, изменять амплитуду движений, ускорять или замедлять их темп. Устанавливается также способ­ность ученика выполнять карандашом ритмические движения, изменять их направление, прекращать движение там, где это нужно. Наблюдения за ребенком во врАемя изобразительной деятельности позволяют выявить его речевую активность, способность переда­вать в речи свой прежний опыт и сопровождать рисование речью (оречевление выполняемых действий).

Существенным моментом является фиксация того, как ученик использует помощь педагога в учебном процессе. Формы этой по­мощи могут быть различны:

- привлечение внимания ученика к объекту или способу изобра­жения («Раскрась получше»; «Смотри, как я делаю»);

- наводящие вопросы, касающиеся формы, строения или рас­положения объекта;

- совет, как лучше продолжить рисунок;

- прямой показ отдельного приема изображения;

- демонстрация действия и просьба самостоятельно повторить это действие;

- длительное обучение тому, как надо выполнять задание. Оказывая помощь, необходимо проследить, в какой мере уче­ник еепринимает и использует (исправляет ли ошибки или меха­нически продолжает воспроизводить то или иное изображение).

Характеристика умственно отсталого ребенка дополняется важ­ными сведениями о состоянии его эмоционально-волевой сферы во время изобразительной деятельности и в промежутках между занятиями. Учет особенностей ребенка (ответное действие на пред­ложение нарисовать что-нибудь, отношение к встречающимся

трудностям, эмоциональная реакция на неудачу и т.п.) позволя­ет предпринять меры педагогического воздействия прямого или опосредствованного характера на эмоциональную сферу с целью ее развития и коррекции.

Наблюдения за ребенком в процессе продуктивной деятельно­сти помогают накопить данные, вскрывающие особенности лич­ности и деятельности ученика. Знание этих особенностей суще­ственно дополняет педагогическую характеристику ребенка и по­зволяет более точно планировать коррекционно-воспитательную работу на всех уроках и во внеклассное время.

Контрольные вопросы

1. Почему изобразительную деятельность важно использовать в каче­стве средства педагогического изучения учащихся специальной школы?

2. Какие преимущества имеет рисование по сравнению с другими средствами изучения ребенка?

3. Какие особенности ученика можно установить, наблюдая за ним в процессе рисования и анализируя его рисунки? Какое практическое зна­чение имеет знание этих особенностей для организации коррекционно- воспитательной работы?

§ 4. Рисование как средство диагностики интеллектуального развития ребенка

Отбор детей в специальные учреждения является весьма ответ- вественным и вместе с тем очень трудным делом. Несмотря на уси­ленное внимание к этому вопросу со стороны дефектологов, а мкже представителей ряда других областей знаний, изучение де­тей в целях выявления умственной отсталости и предупреждения I ипибок в диагностике остается одной из самых кардинальных про­блем дефектологии. В связи с этим многие педагоги-дефектологи, психологи, клиницисты ведут активный поиск научно обосно­ванных методов отбора. К ним следует отнести и изобразительную лемтсльность, в частности рисование.

Рисунок легко поддается всестороннему анализу. Это обстоя­тельство давно привлекало многих специалистов, пытавшихся \пдновить корреляцию (соотношение) между рисунком и состо- иппем интеллекта.

Г. Кершенштейнер еще в 1914 г. показал, что между способно- стью к рисованию и умственным развитием наблюдается опреде­ленная зависимость. Высокий уровень графической деятельности невозможен без соответствующего уровня интеллектуального развития. Наличие более или менее отчетливых изображений говорит о том, что рисующий располагает определенными познаватель­ными и графическими возможностями. Отсутствие же предметных

изображений в рисунках ребенка школьного возраста позволяет предположить, что у него имеется некоторое отставание в общем развитии.

Таким образом, рисунок оказалось возможным и целесообраз­ным использовать в диагностических целях.

Некоторые современные зарубежные специалисты используют вщелях диагностики умственной отсталости метод тестов. Среди этих тестов немало графических. Особенно большое распростра­нение получил тест, предложенный Ф.Гудинаф (США). Суть его заключается в том, что ребенку предлагается графическое зада­ние (нарисовать фигуру человека), а затем проводится количе­ственный подсчет элементов рисунка.На основе такого анализа изображения и математической обработки полученных данных определяется коэффициент интеллектуальной одаренности (JQ), который и служит решающим критерием при оценке умственных способностей ребенка. *,

Простота, доступность и удобство статистической обработки сведений, добытых этим методом, не позволяют, однако, гово­рить о его объективности и научной достоверности. Использова­ние графических тестов не вскрывает особенности личности об­следуемого, а лишь отражает уровень его изобразительных на­выков или Мбнстатирует недоразвитие отдельных психических функций.

Известный психолог А. М. Шуберт указывала на приблизитель­ный характер результатов тестовых испытаний и предостерегала исследователей от увлечения этим методом, так как он может привести к грубым ошибкам и нанести вред ребенку.

Анализ детских рисунков с целью выявления умственной от­сталости советские ученые осуществляли уже в 20-е годы (А. М. Шуберт). Позднее рисование как средство диагностики и показатель динамики развития умственно отсталых детей исполь­зовали АР.Лурия, М. С. Певзнер, В.И.Лубовский, Е.Н.Правди- на-Винарская и др.

На необходимость и важность привлечения детских рисунков для психолого-педагогического изучения личности ребенка ука­зывают Л. В. Занков, Н.П.Сакулина, В.Я.Василевская, О.В.Правдина, АА.Венгер, Т.Н.Головина, С.Д.Забрамная и др.

Исследователи отмечают, что выполненные умственно отста­лыми рисунки носят специфический характер. Указывается и на то, что общий уровень развития рисования у старшеклассников специальной школы ниже, чем у нормальных учеников младших классов.

Резкое различие наблюдается в рисунках аномальных детей, относящихся к разным клиническим группам. Видный советский ученый в области изобразительного творчества детей Н. П. Саку- лина пишет: «Чем глубже задержка умственного развития, тем позже и с большим трудом осваивают дети предметное рисование. Среди детей глубоко умственно отсталых в возрасте 8—10 лет встре­чаются ₁и такие, которые не в состоянии нарисовать ничего отчет­ливого».

К аналогичным выводам приходят и другие исследователи. В частности, подчеркивается, что рисунки детей с легкой ум­ственной недостаточностью имеют несравненно больше преиму­ществ, чем рисунки глубоко умственно отсталых детей (Б. Пра- жич). Используя это обстоятельство, Э. Шольц-Эрзам широко иллюстрирует рисунками детей разной степени умственной от­сталости свою книгу «К психопатологии умственно отсталого ребенка».

По мнению таких авторов, как А. Бусс, О. Марзанд, Э.Шольц- Эрзам, К. Винтер, с помощью рисунка можно определить осо­бенности восприятия, внимания, памяти ребенка. При этом под­черкивается важность сопоставления процесса рисования канди­дата в специальную школу с аналогичной деятельностью нормаль­но развивающегося ребенка. В частности, авторы описывают ряд характерных признаков, обнаруживаемых у нормального и умствен­но отсталого ребенка 6—8 лет во время рисования по представле­нию и анализа готового изображения.

Рисование — лучший способ налаживания отношений с мало­контактными, молчаливыми или замкнутыми детьми. В связи с этим работники медико-педагогических комиссий и диагности­ческих групп нередко начинают проводить обследование, предло­жив ребенку выполнить какой-либо рисунок: по выбору («Нари­суй, что хочешь, что умеешь, что любишь»); по замыслу («Что подарим маме»); на заданную тему («Нарисуем картинку к сказке "Колобок"»); по тексту-описанию («Два дома рядом — большой и маленький. У большого дома — два окна и дверь, у маленького — одно окно и дверь» и др.); по непосредственному наблюдению («Игрушка.-грузовик» и др.).

Каждое из этих заданий направлено на развитие различных сторон деятельности ребенка. С их помощью в определенной мере можно установить запас имеющихся представлений о предметах и явлениях, степень подготовленности руки к выполнению гра­фических действий, наличие умения передавать в рисунке изо­бражение знакомых предметов и узнавать их. Предлагаемые зада­ния помогают обнаружить наличие (или отсутствие) зрительной и зрительно-моторной памяти, способности воспринимать и ана­лизировать форму, величину, цвет, строение предмета.

Об уровне сенсорного и интеллектуального развития ребенка нельзя судить по одному-единственному рисунку. В одних случаях,

¹ Сакулина Н. П. Анализ рисования // О педагогическом изучении учащихся тиомогательных школ / Под ред. Л. В. Занкова. — М., 1953. — С. 97.

например в работах по выбору, когда ребенок воспроизводит картинку-штамп (единственное, что может нарисовать), изоб­ражение может оказаться более или менее удовлетворительным, тогда как в других случаях в рисунке нельзя узнать ничего опре­деленного.

Слабые интеллектуальные возможности большинства из направ­ляемых в специальную школу не позволяют им успешно выпол­нять изобразительные задачи. Умственно отсталые дети 7—8 лет часто не владеют предметным изображением, а самостоятельный рисунок нередко состоит из однообразных повторяющихся эле­ментов (кругов, черточек, точек и т.п.), а иногда и просто кара­кулей, неопределенных образований. Изображения предметов, которые узнаются, весьма примитивны. Если нормально развива­ющийся первоклассник может нарисовать фигуру человека, в ко­торой основные части выражены достаточно "определенно, то ри­сунки олигофренов в основном не отражают признаков челове­ческой фигуры и псИтроены по типу «головонога», что в норме соответствует младшим дошкольникам.

Для сравнения приводим рисунки учащихся I класса общеоб­разовательной (рис. 1) и специальной (рис. 2) школ.

Рис. 1

Большие различия обнаруживаются в рисунках нормальных и умственно отсталых детей, выполненных по непосредственному наблюдению. Несмотря на то что имеется реальная возможность всесторонне рассмотреть предмет, умственно отсталый ребенок воспроизводит в рисунке, как правило, только основные части, опуская многие детали и характерные особенности. Во многих слу­чаях наблюдается незавершенность, фрагментарность изображения.

В рисунках поступающих в I класс нормальных детей также много неточностей, особенно в передаче пропорций, однако в целом рисунок отличается законченностью, относительной полнотой, детализацией.

Рис.2

Предлагая то или иное графическое задание, важно просле­дить, как ребенок его принимает, адекватно ли действует, обуча­ется ли. Если он отказывается рисовать, можно предположить, что имеется некоторое снижение уровня развития или нарушение эмоционально-волевой сферы. В большинстве случаев даже дети со сниженным интеллектом готовы приступить к работе незави­симо фт степени ее трудности. Поэтому гораздо важнее устано­вить, действует ли ребенок в соответствии с заданием.

Об отставании в развитии, умственной отсталости или нали­чии каких-либо других нарушений могут говорить бедность за­мысла, неумение выразить графически даже самый простой сю­жет, изображение объектов, не относящихся к предложенной теме или противоречащих ей, неадекватная передача окраски деталей объекта, грубое нарушение в рисунке пространственных призна­ков и отношений, различного рода нелепости,- наконец, отсут­ствие предметных изображений.

Некоторые элементь^Аобучения, которые обычно сопутствуют изобразительной деятельности ребенка во время диагностическо­го обследования (наводящие вопросы в связи с особенностями строения предмета, привлечение внимания,к характерным дета­лям игрушки, показ изображения той или иной формы, демон­страция какого-Адбо приема и т.п.), способствуют выявлению умственного развития тех, кого предполагается направить в спе­циальную школу. Отсутствие обучаемости, неумение воспроиз­вести простейший изобразительный элемент по подражанию, не­адекватность действий после показа могут быть обусловлены сни­жением интеллекта. Эти моменты необходимо учитывать при составлении характеристики.

Поскольку рисунки детей с разными степенями умственной отсталости качественно отличаются друг от друга, то проведен­ный с учетом уровней изобразительной деятельности анализ ра- < • бот может быть использован в целях дифференциальной диагно­стики. В этом случае, хотя и весьма условно, могут быть использо­ваны некоторые ориентиры, предложенные А. Н.Лозовым:

1. Для «свободных» рисунков умственно отсталых детей в возра­сте 8 — 10 лет с легкой интеллектуальной недостаточностью харак­терно следующее: самостоятельный выбор темы; относительно раз­нообразная тематика рисунков; отклонение в процессе рисования от первоначальной изобразительной задачи и дополнение рисунка новыми объектами; нелогичность смысловой стороны рисунка; плос­костное, примитивное и схематичное изображение предметов.

В отличие от других групп умственно отсталых эти дети прояв­ляют некоторую критичность к своему рисунку. Изобразительная деятельность, как правило, сопровождается положительными эмоциями. Ориентировочное время работы над рисунком — до 20 минут.

2. Для рисунков детей с более глубокой степенью интеллекту­альной недостаточности характерны: ограниченность тематики и значительная обусловленность выбранной темы предшествующей изобразительной деятельностью; крайняя примитивность изобра­жения; отсутствие логической связи между изображаемыми объек­тами; преимущественное использование одного или двух цветов, контурная раскраска или ее полное отсутствие.

Детям этой категории свойственны, кроме того, повышенная отвлекаемость во время рисования и появление аффективных со­стояний, слабая критичность к результатам деятельности. При­мерное время выполнения рисунка — 10 минут.

3. Для графической деятельности детей с глубокой степенью умственной отсталости характерны: неумение самостоятельно при­ступить к рисованию; ограниченное использование ранее усвоен­ных графических элементов; отсутствие предметного изображе­ния; использование, как правило, одного, случайного цвета.

Эти дети обычно не принимают задание, начинают манипули­ровать карандашом, перемещать лист бумаги по столу, у них не­редки проявления аффективных реакций. Они не критичны к сво­ей деятельности. Продолжительность работы над рисунком — ме­нее 5 минут.

Повторим, что использование этих критериев для дифференци­альной диагностики требует осторожности и творческого подхода.

Установить на основе рисунка достаточно точно уровень по­знавательных возможностей детей удается не всегда, так как диа­пазон «графической умелости» слишком велик и у разных людей проявляется по-разному. Вместе с тем наблюдения за испытуе­мым во время рисования, беседа с ним по поводу нарисованного и сам рисунок дают ценный материал, который можно рацио­нально использовать при обсуждении особенностей умственно отсталого ребенка.

Следует специально подчеркнуть, что в ряде случаев рисунки не могут служить истинным показателем снижения интеллекта. Иногда в силу некоторых причин рисунок не отражает реальные умственные способности ребенка. Поэтому графическое изобра­жение предметов и явлений окружающего мира не может высту­пать в качестве единственного критерия оценки интеллектуаль­ного развития.

Изучение рисунков с целью установления диагноза должно проводиться в совокупности с анализом всех остальных данных психолого-педагогического обследования. При этом результаты наблюдения за процессом рисования существенно дополнят све­дения, полученные о ребенке специалистами с помощью других методов, что позволит составить полную и объективную характе­ристику, сделать правильные выводы, дать соответствующие ре­комендации.

Контрольные вопросы

1. Какое значение имеет изобразительная деятельность для диагно­стики развития ребенка в период работы психолого-методико-педагоги- ческих комиссий?

2. Какую ценность представляют детские рисунки при выявлении осо­бенностей развития психики ребенка?

™3. Кйковы взгляды специалистов на связь между рисунком ребенка и состоянием его интеллекта?

4. Почему необходимо анализировать не только рисунки,.но» и сам процесс рисования?

§ 5. Рисование как метод обучения

Опытным путем установлено, что образы предметов запоми­наются и воспроизводятся детьми намного лучше, чем слова, поскольку зрительное восприятие значительно продуктивнее, чем слуховое. В связи с этим дидактический принцип наглядности в обучении умственно отсталых школьников приобретает исключи­тельно важное значение. Правильное использование наглядности в сочетании со словом обогащает представления детей, делает обу­чение более доступным, развивает мышление и наблюдательность, способствует углубленному и прочному усвоению учебного мате­риала.

Наиболее трудная задача в использовании средств наглядности состоит в том, чтобы обеспечить у школьников необходимый уро­вень процессов анализа и синтеза и Переход от наглядных образов к обобщенным представлениям и понятиям.

Один из создателей советской вспомогательной школы А. Н. Гра- боров, подчеркивая значение дидактических средств коррекции, писал: «...Чтобы добиться лучшего усвоения, на каждом уроке с умственно отсталыми детьми необходимо преподносимый мате­риал организовать так, чтобы было мобилизовано возможно боль­шое число рецепторов ребенка. Надо дать возможность ребенку увидеть изучаемый предмет, осязать его, воспроизв₁ести путем лепки, рисования (курсив наш. — И. Г.) или письма...».

Действительно, рисование является одним из эффективных средств наглядного обучения детей. На занятиях тем или иным учебным предметом педагогу полезно возможно чаще предлагать рисовать детям и самому выполнять рисунки на классной доске. Оба эти приема находят положительную оценку в общей и специ­альной литературе по методике и дидактике обучения.

На большую пользу рисования в свое время указывали Я. А. Ко- менский, Д.Локк, И.Песталоцци, Ж.Ж.Руссо, К.Д.Ушинский и

ГраборовА.Н. Очерки по олигофренопедагогике. — М., 1961. — С. 15.

др. Известный немецкий педагог и деятель в области народного образования И.Дистервег говорил, что тот, кто рисует, получает в течение одного часа больше, чем тот, кто девять часов только смотрит.

Многие педагоги и психологи подчеркивают, что процесс изображения предмета независимо от его художественного ис­полнения имеет большое познавательное значение. Рисование помогает учащимся лучше усваивать знания по различным школь­ным дисциплинам, поскольку оно углубляет и активизирует на­блюдательность. Так, например, методист К. П.Ягодовский спра­ведливо указывает, что «зарисовка, с одной стороны, приводит к более тщательному наблюдению, а с другой — имеет огромное значение не только для прочности запоминания формы, вели­чины, цвета и других сторон изучаемых явлений, но во многих случаях также и для фиксации в сознан₁ии учащихся многих су­щественных признаков и особенностей». Воспроизводя в рисун­ке предметы и явления, школьники глубже познают окружаю­щую действительность. В изображаемом предмете они усматри­вают такие детали и частности, которые ими не замечались до рисования.

Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова акцентирует внимание на по­ложительной роли практической деятельности, в том числе рисо­вания, при обучении умственно отсталых детей математике. Автор пишет: «Непосредственная активная деятельность с предметами, лепка, рисование (курсив наш. — И. Г.), черчение служат прочным основанием для речи ребенка. Здесь воспроизведение условия за­дачи осуществляется как словесный отчет о конкретной, нагляд­ной в своей форме деятельности. Именно поэтому качество этого отчета гораздо выше, совершеннее, чем воспр₂оизведение после воспринятого на слух или только прочтенного».

Мысль о том, что рисование способствует обогащению геогра­фических представлений ребенка, подчеркивает М. М. Нудельман. Он, в частности, отмечает, что картографические представления учащихся специальной школы поддаются совершенствованию. Так, например, срисовывание географических карт, вычерчивание кон­туров морей, озер, материков являются теми способами, которые помогают закреплению в памяти четких картографических пред­ставлений изучаемых объектов.

Существенное место рисование занимает в пропедевтический период обучения. В значительной мере оно служит основой для

¹ Ягодовский К. П. Наглядность преподавания в специальных школах // Учеб­но-воспитательная работа в специальных школах. — М., 1944. — Вып. 7. — ⁽'. 52.

Кузьмина-Сыромятникова Н. Ф. Наглядные и словесные средства в подгото- шпельных упражнениях по обучению решению арифметических задач. — М., 1955.-Вып. 6 8. - С. 131.

подготовки руки ребенка к письму. Не случайно учебники, учеб­ные пособия и программа для специальной (коррекционной) школы предусматривают выполнение первоклассниками различ­ных графических упражнений, построение контурных изображе­ний несложных по форме предметов, рисование бордюров. На- приме₄р, на уроках математики учащиеся составляют узоры из знаков + (прибавить), — (отнять), = (получится), делают зари­совки в тетрадях заданного числа предметов, рисуют и раскра­шивают геометрические фигуры и т.д.

Сочетание слова, наглядности и практической деятельности составляет один из принципов работы с умственно отсталыми школьниками.

Зарубежные ученые в области специальной педагогики также считают, что графическая деятельность умственно отсталых де­тей представляет собой не только средство упражнений, но и принцип современного урока.

⁰ необходимости* проводить, начиная с первого года обуче­ния, ежедневные систематические упражнения, направленные на развитие пространственной ориентировки учащихся и спо­собствующие приемам работы с географической картой, пишет Г. Раду (Румыния).

Бельгийски олИгофренопедагог Ж.Демор еще в 1909 г. ука­зывал, что для ребенка основанием всякого ручного труда обя­зательно должно служить рисование. «Пусть ребенок, — писал Демор, — научится рисовать от руки, с помощью линейки, с натуры или с оригинала, чтобы он так или иначе мог изоб₁разить тот предмет, который он должен сделать в мастерской...».

Среди наглядных средств обучения важное место занимает пе­дагогическое рисование — выполнение рисунков (на доске) учи­телем. Эффективность этого способа бесспорна и подтверждает­ся как практикой, так и психолого-педагогическими исследова­ниями.

К сожалению, в специальной школе это дидактическое сред­ство используется недостаточно. Между тем каждому учителю, а тем более учителю-дефектологу очень важно уметь правильно и быстро рисовать мелом на классной доске. С особой категорично­стью эту мысль подчеркивает Л.Ф. Кейран, утверждающий, что рисование на доске представляет собой проблему общепедагоги­ческого значения, ибо умением рисовать, как и говорить, должен владеть каждый учитель.

Слабое использование этого вида рисования в учебном про­цессе объясняется тем, что его методика применительно к усло­виям специального обучения фактически не разработана. Это об-

¹ Демор Ж. Ненормальные дети, воспитание их дома и в школе: Пер. с нем. — 1909. - С. 238.

стоятельство усугубляется еще и тем, что существует ошибочное мнение, будто педагогическое рисование доступно только тем учителям, которые в совершенстве владеют искусством художе­ственного, реалистического рисунка. На самом деле для постро­ения мелового рисунка нужно овладеть несложным техническим навыком, требующим, однако, систематического закрепления, систематической тренировки.

Особенно важно для учителя овладеть умением быстро от руки воспроизводить основные геометрические фигуры, так как уже в результате только одного сочетания геометрических фигур мож­но получить множество различных рисунков. Хотя техническое исполнение рисунков, конечно, имеет определенное значение, все же наиболее существенным моментом является умелое соче­тание слова учителя с воспроизведением соответствующих кон­туров.

Основное достоинство выполненного на доске рисунка — про­стота, четкость и лаконичность изображения. При этом вполне допустимо известное обобщение формы путем упрощения дета­лей и подчеркивания, выделения характерных, наиболее суще­ственных признаков.