Базовые и современные теории воспитания и развития личности

Наука о воспитании существует не одно тысячелетие. Ее развитие осуществлялось практически в форме образования социальных воспитательных систем, а теоретически – в форме взглядов выдающихся философов, общественных деятелей, представляющих педагогическую интерпретацию их философских, политических, религиозных идей. Примерами могут служить концепции Платона, Я.А. Коменского, И. Песталоцци, И. Гербарта, Д. Локка, К. Ушинского. В отечественной педагогической науке основы теории воспитания заложил К.Д. Ушинский в конце 19 в. – это «школа учебы» (см. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии; О народности и общественном воспитании).

В период средневековья сформировалась теория авторитарного воспитания, которая в различных формах продолжает существовать и сейчас. Одним из ярких представителей этой теории был немецкий педагог И.Ф. Гербарт, который сводил воспитание к управлению детьми. Цель этого управления – подавление дикой резвости ребенка. Приемами управления Гербарт считал угрозу, надзор за детьми, приказания, запрещения.

Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж.Ж. Руссо, а в отечественной педагогике – Толстым Л.Н., а затем К.Н. Вентцель. Они призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное его развитие.

С 1917 г. наша отечественная школа развивается как единая трудовая школа. Трудовое начало было заложено и в воспитательную деятельность школы. Большой вклад в развитие данных представлений внесли Шацкий С.Т., Блонский П.П., Пинкевич А.П. и др. Так, Блонский П.П. считал, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма. А.П. Пинкевич трактовал воспитание как преднамеренное планомерное воздействие одного человека на другого в целях развития биологически или социально полезных природных свойств личности. Характеризуя воспитание как воздействие Б. и П. еще не рассматривали его как двусторонний процесс, в котором активно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые. Ребенок в названных концепциях выступал преимущественно как объект воспитания.

В 20-30-е гг. стройную теорию воспитания разработал А.С. Макаренко (см.: Макаренко А.С. Цель воспитания; Воспитание в семье и школе; Лекции о воспитании детей; Методика воспитательной работы).

С начала 30-х годов начинает насаждаться идея воспитания коммунистически убежденного исполнителя. «Школа учебы» постепенно вытесняет «школу труда».

В 60-70-е г.г. набирает силу теория-концепция воспитывающего обучения. Вместе с тем, развиваются и альтернативные течения: опыты – казанский, липецкий, ростовский, коммунарская методика; оформляется ряд частных педагогических теорий. Это были теории, сосредоточившие внимание на проблемах личности: например, развивающее обучение Л.В. Занкова; индивидуализация и дифференциация учебно-воспитательного процесса В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина; методика формирования социальной активности школьника, созданная Т.Е. Конниковой; методика воспитательного коллектива – Л.И. Новикова и А.Т. Куракина.

Педагогическую теорию и практику ярко осветили гуманистические идеи В.А. Сухомлинского.

В 60 – 70-е г.г. в советском обществе усиливаются авторитарно-бюрократические тенденции (директивы, прямые указания и звонки руководящих образовательных, партийных и государственных органов), которые не могли не сказаться на школе. Демократизация школьной жизни и прочие педагогические инновации не получили официального признания, хотя приостановить их было уже невозможно: учителя-новаторы – Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, Е.И. Ильин, С.Н. Лысенкова и др.

Современная педагогическая наука включает многочисленные теории и концепции воспитания, их различие обусловлено разными представлениями ученых-исследователей о человеке и формировании его личности, о роли педагога в воспитании и развитии ребенка. В наши дни в педагогическом мышлении происходит революция, обусловленная, во-первых, пониманием и признанием самоценности ребенка; а во-вторых, пониманием и признанием способности его к саморазвитию, к самореализации. Это привело к тому, что воспитанник превращается в равноправного участника воспитательного процесса, в субъекта его наравне с воспитателем. В связи с этим все в большей мере формируется представление, что понятие воспитания должно стать исходным, ведущим, направляющим, приоритетным в деятельности школы, но не образование и обучение, как это имеет место сейчас. Уровень воспитанности должен стать главным критерием в оценке работы школы. Это – гуманистическая теория воспитания, ориентированная на человека. Реализация ее возможна лишь на базе новой школы, свободной от государства, от давления политических и экономических интересов, от идеологии. Высшая цель воспитания – самореализация личности в соответствии с ее задатками, способностями.

Ближе всего к практике воспитания из многообразия концепций следующие:

1. Л.И. Новикова, В.А. Караковский – воспитание как управление развитием личности. Главное – принятие ребенка таким как он есть. Создание каждому ситуации успешности, осознания себя значимым для других, обеспечение каждому «эффекта старшего друга».

2. Н.Д. Никандров, Б.Т. Лихачев, В.А. Караковский – развитие личности, преодоление кризисных явлений через духовное возрождение. Но раскрытие единой идеи различно: у Никандрова в центре обращение к славянским истокам, в противовес западному влиянию, триада «государственность, православие, народность», что в многонациональной и многоконфессиональной России неприемлемо. У Лихачева – воспитывающая сила искусства, культурных традиций народа. У Караковского «восхождение к истокам», уважение к своей истории, традициям, культуре.

3. А.В. Мудрик, Д.И. Фельдштейн – воспитание как управление социализацией личности. Цель – поддержка позитивной социализации, компенсирующее влияние при нежелательных негативных влияниях стихийной социализации, обеспечение нравственной устойчивости к влиянию негативных факторов социальной среды.

4. Н.Л. Селиванова, Ю.В. Шаронин – синергетический подход к анализу воспитательной системы. Она подвижна, нестабильна, внутри нее зоны хаоса и порядка. Это открытая система, связанная с воспитательной метасистемой – социальной средой, поэтому должна быть гибкой, подвижной, реагирующей на внешние и внутренние изменения. это саморазвивающаяся система.

5. Е.И. Орлов – коэволюционный подход, основанный на идее одновременного, параллельного развития природы и человека. В центре проблемы экологического воспитания в широком понимании как экологии среды и экологии человека.

6. А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина – акмеологический подход. Каждый возраст имеет свою «вершину» (акме) развития, т.е. в центре учет возрастных, индивидуальных возможностей личности.

7. Ю.С. Мануйлов, Р.Д. Ясвин – средовой подход. Понимание сущность воспитания как создания условий для развития личности, т.е. соответствующей воспитательной среды, воспитательного пространства.

8. Д.В. Григорьев – событийный подход. Значимость случая, события, встречи как поворотных моментов в развитии личности.

Современные концепции воспитания разрабатываются на основе философских учений или психологических теорий:

ü Психоаналитическая теория ( А. Гезелл, З. Фрейд, Э. Эриксон );

ü Когнитивная теория (Ж. Пиаже, Л. Кольберг, Д. Дьюи);

ü Биологическая (генетическая) теория (К. Лоренц, Д. Кеннел);

ü Поведенческая (бихевиористская) теория (Д. Локк, Д. Уотсон, Б. Скиннер) бихевиоризм понимает воспитание как модификацию поведения, как выработку поведенческих реакций. Воспитывать значит формировать поведенческие навыки, соответствующим ролевым ожиданиям. Поэтому в моделях воспитания на этой основе разрабатываются четкие цели воспитания, учебные курсы, назначенные для формирования определенных качеств уч-ся, а также система внеурочной деятельности. Несомненно, формирование навыков поведения необходимо, однако при таком подходе есть опасность получить функционера, потребителя массовой культуры, у которого неразвита собственная внутренняя мотивация поведения;

ü Социоэнергетическая (культурно-родовая) теория (Л.С. Выготский, П.А. Флоренский, Д. Радьяр) Л.С. выготский, противопоставляя учению Павлова, в основе которой биологические свойства индивида, обращал внимание на социальное в человеческой личности. Он исследовал фактически не личность как целостность, а сознание. Этим объясняется внимание его к высшим структурам. Развитие личности, личностный рост обеспечивает развитие сознания, способность анализировать, обобщать. На этой основе развивались теории творческого, умственного развития личности, разработанные впоследствии Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым. Эта же идея и в основе системы Занкова. Существенное в походах Выготского – учение о «зоне ближайшего развития»;

ü Гуманистическая психология (А. Маслоу, К. Роджерс и др.).

Карл Роджерс – американский психотерапевт сформулировал свои идеи, когда особенной востребованностью на западе было учение З.Фрейда, по которому личностный рост осуществлялся в процессе преодоления конфликта между травмируемой потребностью и ее преодолением. Т.е. рост идет на основе внутренней борьбы потребностей и реальности. Роджерс выдвигает идею гуманистической психологии – воспитание любовью, доверием, эмпатией, поддержкой. Т.Е. в его теории личностный рост зависит от личности педагога – фасилитатора, отличающегося конгруэнтностью, т.е. совпадением мысли, переживания и выраженного отношения (искренность). Главное – удовлетворение потребности ребенка в любви и принятии его как личности. отсюда термин – личностноцентрированный подход, который лег в основу личностноориентированного образования.