Уточнение содержания и границ криминалистической тактики, ее связей с криминалистической техникой и методикой. 14 страница

Общество в совокупности всех его проявлений оказывает боль­шое влияние на формирование личности. Так, человек, вырос­ший в тоталитарном обществе, как правило, развит и воспитан не так, как представитель демократического государства. Группа, микрогруппа, семья и т. д. также являются важной детерминан-той формирования личности. Именно в микросреде закладыва­ются важнейшие нравственные и морально-психологические ха­рактеристики человека, которые, с одной стороны, необходимо принимать во внимание, а с другой — совершенствовать или трансформировать в процессе обучения и воспитания.

Целостность личности зависит от всего комплекса внешних влияний на нее в ходе ее развития. Если присутствует домини­рующее влияние одних факторов и недостаток других, если чело­век попадает в антисоциальные условия и ограничен в получении полноценного влияния всего общества, нельзя говорить о его нор­мальном и всестороннем развитии как личности.

Стадиальность развития личности означает, что человек форми­руется как личность в определенные периоды своего возрастно­го и социального становления, для которых могут быть харак­терны свои особенности и на каждом из которых действуют свои законы.

Педагогика принимает во внимание также внутренне обу­словленные характеристики личности, к которым относятся ее анатомо-физиологические особенности и своеобразие внутрилич-ностной интеграции и компенсации.

Человек формируется и развивается под воздействием не толь­ко внешних условий, но и внутренних, определяющихся особен­ностями организма человека (особенностями анатомо-физиоло-гической структуры, физиологии ВНД, специфики процессов интеграции и компенсации в развитии личности).

Анатомо-физиологические особенности личности — это та­кие ее характеристики, которые зависят от анатомической и фи­зиологической структур тела человека, оказывающих серьезное влияние как на его психику и поведение, так и на подвержен­ность последних воспитательным и другим воздействиям педаго­га. Например, слабое зрение и слух человека, естественно сказы­ваются на его действиях и поступках и должны приниматься во внимание в процессе обучения и воспитания.

Особенности физиологии высшей нервной деятельности лич­ности — это специфика функционирования ее нервной системы, выражающаяся в самых разнообразных характеристиках: своеоб­разии работы всей нервной системы, соотношении процессов возбуждения и торможения в коре головного мозга, проявлении темперамента, эмоций и чувств, поведения и поступков и т. д.

Интеграция в развитии личности означает, что все внутрен­ние возможности организма человека в окончательном итоге мо­билизуются на достижение его качественного формирования.

Компенсация в развитии личности означает, что несмотря на возможность существования у того или иного человека опреде­ленных генетических или психофизиологических недостатков или особенностей, в ходе становления и развития своей лично­сти он способен при конкретной и настойчивой мобилизации и с помощью волевых усилий всего организма достигать полного индивидуального совершенствования.

При этом педагогика исходит из того, что у человека в процес­се обучения и воспитания должна формироваться активная жиз­ненная позиция, представляющая собой обусловленную конкрет­ными социальными обстоятельствами устойчивую форму про­явления идейно-нравственных установок и отношений, знаний и умений, убеждений и привычек, оказывающую регулирующее воздействие на его поведение и деятельность.

Активная жизненная позиция личности должна формиро­ваться с детства. Она вырабатывается в течение продолжитель­ного времени в процессе обучения и воспитания людей, в резуль­тате преодоления повседневных трудностей, овладения ими со­циальным опытом, профессиональным мастерством.

Стержнем активной жизненной позиции, ее фундаментом является мировоззрение личности, ее нравственные убеждения и отношение к общественному долгу.

Основными структурными компонентами активной жизнен­ной позиции являются:

• нормативно-оценочный, включающий в себя устойчивые и всесторонне развитые знания, убеждения, отношения лич­ности;

• мотивационно-побуждающий, содержащий социально и лично значимые ведущие потребности, установки, склонности, идеа­лы и т. п. характеристики личности;

• практически-действенный, отражающий постоянную готов­ность человека к действиям на благо общества, его устойчивые волевые усилия и высокую эмоциональную выдержанность.

Показателями проявления активной жизненной позиции вы­ступают:

• целеустремленность и сознательность в действиях и поступ­ках человека;

• ответственность и активность в различных видах деятельно­сти независимо от условий, в которых они осуществляются;

• результаты деятельности и общественной активности челове­ка, соответствующие требованиям деятельности и условиям жизни в обществе;

• реальные действия, поступки и образ жизни личности.

Активная жизненная позиция должна присутствовать как у педагогов и воспитателей, так и у учащихся. Ее наличие означа­ет чрезвычайно большую степень ответственности всех участни­ков педагогического процесса за взаимные действия и поступки, за качество поддерживаемых и совершенствуемых отношений его участников, за результаты учебно-воспитательной деятельности. Особую значимость приобретает активная жизненная позиция Педагогов и учащихся в сложных условиях государственных, экономических и политических преобразований в обществе, ко­гда происходят серьезные изменения и трансформации в общест­венном и индивидуальном сознании, во всей системе связей и отношений между людьми. Общество всегда должно быть заин­тересовано в постоянном воспроизводстве и совершенствовании активности и ответственности педагогов и учащихся в их подхо­де к образованию, обучению и воспитанию. Наконец, педагогика исходит из того, что обучение и воспита­ние являются глубоко национальными по своему содержанию, отражают многогранные традиции, национальную психологию своего народа.

Каждый народ имеет свой идеал человека, на достижение ко­торого направлены обучение и воспитание. Каким бы ни был этот идеал, он всегда выражает определенную степень самосозна­ния народа, его взгляд на пороки и добродетели, несет в себе на­родную мудрость, сформировавшуюся на протяжении всего ис­торического развития.

Обучается и воспитывается не абстрактный человек, а всегда представитель той или иной нации с присущими ему этнопсихо­логическими особенностями, к которым обычно относят своеоб­разие национального сознания и самосознания, особенности на­ционального мышления, чувств и воли, специфику проявления национального характера в общении и взаимоотношениях с дру­гими людьми.

Национально-психологические особенности непосредствен­но опосредуют содержание обучения и воспитания, поэтому они должны осуществляться с соблюдением определенных прин­ципов:

• этноспецифического детерминизма педагогических воздействий, предполагающего, что обучение и воспитание обязаны всегда ориентироваться на такие педагогические мероприятия, кото­рые были бы понятны их объекту, соответствовали бы исто­рически сложившимся традициям, привычкам конкретного народа и которые учитывали бы влияние на этот процесс его национально-психологических особенностей, сложившихся под воздействием специфики социально-политического, эко­номического и культурного развития;

• единства национального сознания и национально своеобразной педагогической деятельности, предусматривающего, что ак­тивность педагога может быть достаточно эффективной толь­ко в том случае, если она учитывает те нравственные ценности и ту специфику мировосприятия воспитанника, которые сло­жились под влиянием национального самосознания предста­вителей его этнической общности, сформировавшегося в ходе исторического развития;

• педагогического воздействия в условиях специфической жизни и труда в соответствии с национальным идеалом, предпола­гающего осуществление всего комплекса педагогических ме­роприятий именно в процессе национально специфической жиз­ни и труда, развивающихся в соответствии с законами, нацио­нальными традициями, свойственными конкретным этносам;

• развития национальных адаптационных возможностей к педа­гогическим воздействиям, предполагающего, с одной стороны, наличие определенных трудностей в восприятии педагоги­ческих воздействий, особенно тогда, когда педагог является представителем другой национальности, и, с другой — остав­ляющего перспективы для приспособления к ним, так как сам педагог и объекты его воздействия могут со временем усовер­шенствовать свое взаимодействие и общение.

В-третьих, особенностью педагогики является то, что она рассматривает и изучает человека как объект воспитания и обу­чения начиная с детского возраста. То, что педагогикой заклады­вается и учитывается в это время, то и развивается и совершен­ствуется впоследствии.

Материальной основой жизни ребенка является его организм. Поэтому одним из ведущих видов его развития педагогика рас­сматривает развитие общефизическое. Оно включает в себя соб­ственно физическое развитие ребенка, т. е. процесс роста его орга­низма, наращивание ловкости и силы, становление физических функций под влиянием условий жизни и видов деятельности. В него входит также и специальное физическое развитие, направленное на выполнение особых видов движений, прежде всего су­губо профессиональных.

К физическому развитию тесно примыкает развитие трудовое,

включающее в себя устойчивую привычку к трудовому усилию и преодоление связанных с ним тяжелых, неприятных ощущений. Эта привычка постепенно перерастет в качество личности, назы­ваемое трудолюбием. Развитие ребенка до степени трудолюбия означает овладение им общими и специальными трудовыми зна­ниями, умениями и навыками, психологическую готовность к тру­довой деятельности, способность получения удовлетворения и удо­вольствия от труда

Важнейшим видом человеческого развития является интеллекту­альное. Оно представляет собой формирование у ребенка способ­ности к овладению различными типами мышления (эмпириче­ским, образным, теоретическим, конкретно-историческим, диалек­тическим). Его органической частью является умение подвергать самостоятельному анализу события и явления действительности, делать самостоятельные выводы и обобщения.

Содержательной стороной интеллектуального развития является развитие общедуховное, которое включает в себя определенный объем основных научных знаний о мире и способность философ­ской, конкретно-исторической оценки действительности. Его эле­ментом является и гражданско-политическое развитие, прояв­ляющееся в знаниях о коренных интересах различных классов и социальных групп, о политике как концентрированном выраже­нии экономики, в способности с общегражданских позиций оце­нивать явления, события, процессы общественной жизни.

Большое значение в жизни ребенка имеет нравственное разви­тие, включающее в себя знание основных нравственных норм, правил, твердые социально ценные привычки поведения в един­стве с устойчивым нравственным чувством, способностью нравст­венного переживания. Оно предполагает решимость делать выбор поведения с позиций нравственных убеждений, величие и твер­дость духа, необходимого для последовательного и мужественно­го отстаивания своих взглядов.

Эмоциональное развитие ребенка выражается в его способности правильно чувственно откликаться на воздействия явлений окру­жающей действительности. Оно предполагает также умение управлять спонтанными эмоциональными побуждениями и реак­циями, психическими состояниями.

Эстетическое развитие включает в себя способность активного идейно-эмоционального отклика на эстетические явления искус­ства и действительности, эстетический идеал и художественный вкус, способность эстетического восприятия, переживания, суж­дения, оценки.

Все виды развития сущностных сил ребенка неразрывно взаи­мосвязаны между собой. Они взаимодополняют и взаимообога­щают друг друга, образуя целостную личность и индивидуаль­ность.

В процессе своего формирования ребенок проходит две ста­дии:

1) биологическую, в течение девятимесячного развития в утробе матери;

2) социальную, в течение примерно 17-18 лет в различных фор­мах социального развития и воспитания.

Последняя имеет следующую структуру.

1.От рождения до 1 года — раннее младенчество. Это период пер­воначального приспособления и приведения в готовность сущно­стных сил ребенка к первичной адаптации к жизни.

2.От 1 года до 3 лет — собственно младенчество. Один из наибо­лее плодотворных и интенсивных периодов накопления ребенком социального опыта, развития его физических функций, психиче­ских свойств и процессов.

3.От 3 лет до 6 — раннее детство — этап перехода из младенчества в детство. Это время интенсивного накопления социально значи­мого опыта и умений ориентироваться в социальном пространст­ве, формирования основных черт характера и отношения к окру­жающему миру.

Все три периода от рождения до 6 лет называют еще нреддошколь-ным и дошкольным. Систематическое обучение в детском саду и школе начинается для многих ребят с 6 лет. Оно осуществляется с учетом того, что полная психофизиологическая, нравственно-волевая готовность детей к систематическому учебному труду, интеллектуальному, физическому, эмоциональному напряжению наступает к 7-ми годам.

4.От 6 до 8 лет — собственно детство. В это время происходит за­вершение первоначального созревания физиологических и психологических структур головного мозга, дальнейшее накопление физических, нервно-физиологических и интеллектуальных сил, обеспечивающих готовность к полноценному систематическому учебному труду.

5.От 8 до 11 лет — предподростковый период — время зрелого детства, накопления физических и духовных сил для перехода к отрочеству. Вместе с периодом детства предподростковый период именуется еще и младшим школьным возрастом.

6.От И до 14 лет — отроческий, подростковый возраст — новый качественный этап в развитии ребенка. Его самыми характерны­ми чертами являются: в физиологическом отношении — половое созревание, в психологическом — формирование личностного са­мосознания, активное проявление индивидуальности. Подростко­вый период называют еще средним школьным возрастом.

7.От 14 до 18 лет — юношеский возраст — время завершения фи­зического и психологического созревания, социальной готовно­сти к общественно полезному производительному труду и граж­данской ответственности. Девушки и юноши — старшие школь­ники — получают некоторую подготовку в области психологии и этики семейной жизни.

В каждый период возрастного становления ребенку важно достигнуть необходимой для этого периода полноты развития, психофизиологической и духовной зрелости, которая не всегда совпадает с возрастными рамками и требованиями школьного обучения. Всякие попытки развития детей за счет чрезмерного напряжения в раннем возрасте неизбежно ведут к перегрузкам и переутомлению, физическим и психическим срывам.

Историческое развитие педагогики и ее связь с другими науками

Педагогика прошла длительное развитие, которое можно разде­лить на три больших этапа.

На первом, эмпирическом этапе развития педагогики, на­чиная с древнейших времен, человечество накапливало и осмыс­ляло опыт обучения и воспитания различных времен и народов, создания различных образовательных учреждений. На Западе колыбелью европейских систем обучения и воспи­тания стала древнегреческая философия. Виднейший ее предста­витель Демокрит (460-370 до н. э.) создал обобщающие труды во всех областях современного ему знания, не оставив без внимания обучение и воспитание. Вопросов педагогики касались крупные древнегреческие мыслители: Сократ (469-399 до н. э.), его уче­ник Платон (427-347 до н. э.), Аристотель (384-322 до и. э.), в трудах которых глубоко разработаны важнейшие идеи и поло­жения, связанные с воспитанием человека, формированием его личности. Своеобразным итогом развития античной педагогиче­ской мысли стал трактат «Об образовании оратора» римского философа и педагога Квинтилиана. Этот его труд долгое время был важной книгой по педагогике, наряду с сочинениями Цице­рона его изучали во всех школах риторики.

Кроме того, издавна существовали школы афинского и спар­танского воспитания, школы греческой культуры, монастырские, городские, соборные и городские школы, системы иезуитского и христианско-католического обучения.

На Востоке китайские ученые реализовывали в школьном обучении изучение четырех дисциплин: морали, языка, политики и литературы. Они впервые выдвинули концепцию идеального человека — не по происхождению, а благодаря обучению и вос­питанию. Арабские же и иранские мыслители всегда стремились повысить всеобщую ценность образования, подчеркивали важ­ность систематического и постоянного учения, необходимость всестороннего физического и духовного развития людей, форми­рования у них таких качеств, как уважительное отношение к стар­шим, справедливость, вежливость, смелость.

На втором этапе формирования педагогики как науки в период средневековья церковь монополизировала духовную жизнь общества, направляя воспитание в религиозное русло. За­жатое в тисках теологии, образование во многом потеряло свобо­ду и прогрессивную направленность античных времен. Из века в век оттачивались незыблемые принципы догматического и схо­ластического обучения, просуществовавшего в Европе почти две­надцать веков. Среди деятелей церкви были образованные для своего времени философы — например, Тертуллиан (160-222), Августин (354-430), теолог Фома Аквинский (1225-1274) и др., создавшие обширные трактаты по воспитанию и духовному об­разованию людей.

Но не только подавлением свободомыслия отмечен этот пери­од в истории науки. Общеобразовательную школу с ее главными атрибутами придумали иезуиты, основателем ордена которых был И. Лойола (1491-1556). В 1522 г. он написал книгу «Духов­ные упражнения», где изложил основы и принципы функциони­рования новой, неизвестной еще школы. Типовые программы ие­зуитов регламентировали весь учебный процесс: как и о чем го­ворить на уроке, как разрешать те или иные спорные вопросы, [как учить географии или иностранным языкам. И. Лойола на­стаивал на абсолютной бесплатности образования. Иезуиты при­возили с собой программы и учебники, напечатанные в типогра­фиях, открывали школы, куда мог записаться каждый. Впервые в истории массовой школы (а свою школу орден иезуитов видел всеобщей и массовой) детей старались набирать из разных соци­альных групп, следуя идее, что школьный класс — это общество в миниатюре.

Эпоха Возрождения дала миру целый ряд ярких мыслителей, педагогов-гуманистов, в числе которых — итальянец В. Фельтре (1378-1446), голландец Эразм Роттердамский (1469-1536), французы Ф. Рабле (1494-1553) и М. Монтень (1553-1592).

Научная педагогика зародилась в начале XVII в. Ее основате­лем считается педагог-гуманист Я. А. Коменский (1552-1670). Его главный труд «Великая дидактика», вышедший в Амстер­даме в 1657 г., — одна из первых научно-педагогических книг. Многие из высказанных в ней идей не утратили ни своей акту­альности, ни своего научного значения и сегодня. Предложенные Я. А. Коменским принципы, методы, формы обучения — напри­мер, принцип природосообразности, классно-урочная система — вошли в золотой фонд педагогической теории.

Впоследствии непримиримую борьбу с догматизмом, схола­стикой и вербализмом в педагогике вели французские материа­листы и просветители XVIII в. Д. Дидро (1713-1784), К. Гельве­ций (1715-1771), П. Гольбах (1723-1789) и особенно Ж. Ж. Руссо (1712-1778). Демократические идеи французских просветителей во многом определили творчество великого швейцарского педа­гога И. Песталоцци (1746-1827). Немецкий философ И. Гербарт (1776-1841) — крупная, но противоречивая фигура в истории педагогики. Кроме значительных теоретических обобщений в об­ласти психологии обучения и дидактики (четырехзвенная модель урока, понятие воспитывающего обучения, система развиваю­щих упражнений), он известен работами, ставшими теоретиче­ской базой для авторитарной педагогики, введения дискримина­ционных ограничений в образовании широких масс трудящих­ся. Другой выдающийся немецкий педагог А. Дистервег (1790-1866) плодотворно занимался исследованием многих важных проблем, но более всего — изучением противоречий, внутрен­не присущих всем педагогическим явлениям.

В России развитие педагогики шло по пути формирования стройной системы образовательных учреждений во главе с со­зданным специально Министерством народного просвещения. В основу ее деятельности легли мысли и идеи основоположника отечественной педагогики К. Д. Ушинского, который добивался реализации на практике идеи народности общественного воспи­тания.

Широко известны также педагогические труды выдающихся русских мыслителей, философов и писателей В. Г. Белинского (1811-1848), А. И. Герцена (1812-1870), Н. Г. Чернышевского (1828-1889), Н. А. Добролюбова (1836-1861). Во всем мире при­знаны провидческие идеи Л. Н. Толстого (1828-1910), изучают­ся труды Н. И. Пирогова (1810-1881). Они выступили с резкой критикой сословной школы и с призывами коренного преобразо­вания дела народного воспитания в стране.

Третий этап — развитие педагогики в XX в., когда она разви­валась бурными темпами.

На Западе интенсивные исследования педагогических проблем были начаты в США, куда постепенно смещался центр педагоги­ческой мысли. Не отягощенные догмами инициативные покори­тели Нового Света без предубеждений приступили к исследова­ниям педагогических процессов в современном обществе и быстро достигли ощутимых результатов. Были сформулированы общие принципы, выведены закономерности человеческого воспитания, разработаны и внедрены эффективные технологии образования, обеспечивающие каждому человеку возможность сравнительно быстро и достаточно успешно достичь поставленных целей.

Виднейшими представителями американской педагогики яв­ляются Д. Дьюи (1859-1952), чьи работы оказали заметное влияние на развитие педагогической мысли во всем западном мире, и Э. Торндайк (1874-1949), прославившийся исследова­ниями процесса обучения, созданием хотя и прагматически при­земленных, но весьма действенных технологий.

В нашей стране хорошо известно имя современного амери­канского педагога Б. Спока. Задав публике второстепенный, на первый взгляд, вопрос: «Что в воспитании детей должно прева­лировать — строгость или доброта?», он всколыхнул умы далеко за пределами своей страны. За этим простым вопросом стоит от­вет: какой быть педагогике — авторитарной или гуманистиче­ской. Ответ пока не очевиден. Свой взгляд Б. Спок предлагает в своих книгах «Ребенок и уход за ним», «Разговор с матерью» и др.

В целом западная педагогика ориентировалась на обслужива­ние экономического прогресса общества, необходимость созда­ния высокотехнологичных систем обучения и подготовки спе­циалистов конкретного профиля. В окончательном итоге за ру­бежом сложились предпосылки для превращения педагогики в узкоприкладную область знаний, ориентированную на решение, прежде всего, проблем, относящихся к подготовке педагогов-управленцев.

На Востоке, прежде всего в СССР, педагогическая наука ре­шала преимущественно задачи воспитания, повышения эффек­тивности и качества образования, всестороннего развития лич­ности. Ее главными отраслями были: детская педагогика (пред-дошкольного, дошкольного, школьного возрастов); педагогика профессионального образования, семейного воспитания, педаго­гика высшей школы, военная педагогика, дефектология, история педагогики.

Активное участие в педагогических исканиях в нашей стране приняли С. Т. Шацкий (1878-1934), П. П. Блонский (1884-1941), А. П. Пинкевич (1884-1939). Известность педагогике со­циалистического периода принесли работы Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского. Теоретические поиски Н. К. Крупской (1869-1939) концентрировались вокруг проблем формирования новой советской школы, организации внеклассной воспитательной работы, зарождающегося пионерского дви­жения. А. С. Макаренко (1888-1939) выдвинул и проверил на практике принципы создания и педагогического руководства дет­ским коллективом, методики трудового воспитания, изучал про­блемы формирования сознательной дисциплины и воспитания детей в семье. В. А. Сухомлинский (1918-1970) сосредоточил свои исследования вокруг моральных проблем воспитания моло­дежи. Многие его дидактические советы, меткие наблюдения со­храняют свое значение и в условиях коренной перестройки об­щества.

В 1940-1960-х гг. на ниве народного образования активно трудился М. А. Данилов (1899-1973). В 1970-1980-х гг. актив­ная разработка проблем начального образования велась в науч­ной лаборатории под руководством Л. В. Занкова (1901-1977). В результате исследований была создана новая система обуче­ния младших школьников, основанная на приоритетности раз­вития познавательных возможностей учеников.

В конце 1980-х гг. в России началось движение за обновление и перестройку школы. Это ярко выразилось в возникновении так называемой педагогики сотрудничества. Среди ее представи­телей — известные ученые-педагоги и самобытные творческие учителя Ш. А. Амонашвили, С. Л. Соловейчик, В. Ф. Шаталов, Н. П. Гузик, Н. Н. Палтышев, В. А. Караковский и др.

Труды видных российских педагогов, активно разрабатывав­ших актуальные проблемы воспитания в 1960-1990-х гг., извест­ны во всем мире. Среди них методологические работы Ю. К. Ба-банского, В. II. Беспалько, И. Я. Лернера, Н. Д. Никандрова, М. Н. Скаткина, В. А. Сластенина, Г. И. Щукиной и других вид­ных ученых.

В целом в настоящее время развитие педагогики детермини­руется социально-экономическими условиями нашего общества, потребностями жизни и деятельности людей, достижениями со­временного научно-технического прогресса, логикой трансфор­мации тех феноменов, которые она изучает. Все это непрерывно выдвигает перед педагогикой все новые и новые проблемы, раз­решение которых требует, прежде всего, максимально эффектив­ного использования внутренних возможностей ее самой. Именно поэтому она постоянно видоизменяется, в ней выделяются все новые и новые составные части.

К основным отраслям педагогики относятся следующие.

1.История педагогики - отрасль педагогики, исследующая исто­рические этапы развития педагогических идей и взглядов.

2.Общая педагогика - базовая научная дисциплина, изучающая общие закономерности воспитания и обучения человека, разраба­тывающая общие основы учебно-воспитательного процесса в вос­питательных учреждениях всех типов. Традиционно общая педа­гогика содержит четыре больших раздела:

1)общие основы;

2)дидактика (теория обучения);

3)теория воспитания;

4)школоведение.

Названные разделы в последние десятилетия настолько разрос­лись, что стали большими самостоятельными отраслями зна­ний.

3.Педагогика высшей школы — отрасль педагогики, изучающая особенности обучения, воспитания и развития людей в процессе получения высшего образования.

4.Школьная педагогика - отрасль педагогики, изучающая осо­бенности обучения, воспитания и развития людей в процессе по­лучения образования в средней школе.

5.Коррекционная педагогика — отрасль педагогики, занимаю­щаяся обучением и воспитанием людей в интересах коррекции их личности и деятельности.

6.Профессиональные педагогики — отрасли педагогики, ориен­тированные на изучение процессов обучения, воспитания и под­готовки представителей различных профессий.

7.Педагогика неформального образования — отрасль педагоги­ческой науки, изучающая неформальные (нетрадиционные) ме­тоды и способы обучения и воспитания.

8.Педагогика образования взрослых — отрасль педагогики, спе­циально исследующая формы и способы образования взрослых людей.

9. Методология и теория педагогики — специальная составная часть педагогики, уделяющая главное внимание разработке ее ме­тодологических и теоретических проблем.

Различные отрасли педагогики позволяют выявить качест­венное своеобразие педагогических явлений, их связи с другими общественными феноменами, определить специфику педагогики как науки, ее роль и место в системе отраслей общественных зна­ний. В последние десятилетия все отрасли педагогики пошли по пути создания частных технологий, отличающихся от традици­онных методик максимальной конкретизацией путей и способов достижения заданных результатов.

Пройдя длительный путь развития, накопив информацию, пе­дагогика превратилась в разветвленную систему научных зна­ний. Поэтому современную педагогику правильнее называть сис­темой наук о воспитании и обучении людей.

Педагогика не может не опираться на результаты исследова­ний других наук, из которых она берет для себя то, что необходи­мо для более правильного и всестороннего понимания изучае­мых ею феноменов. Характер взаимосвязи педагогики с другими науками определяется тем, что требуется самой педагогике, и со­держанием того, что изучает конкретная отрасль знаний.

Психология позволяет педагогике более точно и правильно понять сущность психики, личности и группы и, опираясь на это, доби­ваться наиболее эффективного изучения педагогических явлений и процессов.

Философия и социология (как науки о наиболее общих законах развития окружающей действительности и общества) позволяют педагогике учитывать социальные особенности жизни и деятель­ности людей и принимать во внимание их влияние на обучение, воспитание и педагогическую деятельность.

Физиология позволяет педагогике учитывать особенности строе­ния тела и закономерности работы нервной системы человека, по­казывать их роль и значение в обучении, воспитании и развитии людей.

Экономические науки дают возможность педагогике принимать во внимание и учитывать закономерности развития производственных отношений, а также четко представлять те экономические процес­сы, в условиях которых происходит обучение и воспитание людей.