Колосова Е.Б

Преподаватель и методист кафедры открытых образовательных
технологий МИОО.

Предварительно (за две недели до встречи) мы предложили слушателям весь материал курса в сжатом, реферативно-тезисном изложении, где по ходу чтения нужно было выделить с помощью специальных знаков:

a) То, что не вызывает сомнений и согласуется с профессиональным опытом слушателей;

в) То, что провоцирует вопросы-недоумения, высказывания, спорные, с точки зрения, читающего;

г) «Темные», непонятные места.

Прежде всего, необходимо грамотно обустроить начало занятия: дать возможность участникам «войти» в принципиально иное «измерение», назовем его образовательным (от слова «образ») и одновременно игровым. А это значит – предложить такое задание, выполняя которое, педагоги могут опираться на собственный субъектный опыт, действовать быстро и решительно – практически интуитивно, не прикрываясь привычными профессиональными шаблонами и стереотипами. Это упражнение должно перенести восприятие участника из привычного школьного фона, который предполагает наличие у педагога единственно правильного ответа на вопрос, фронтальность либо квазигрупповую работу, когда задания учителя выполняется «по рядам» либо дифференцируется по уровню сложности и т.п. Здесь же если задумана групповая форма работы, то эта техника в принципе не может быть реализована в одиночку. И наоборот, индивидуальные задания обращены «вглубь и внутрь», позволяют обучающемуся прислушаться к себе, работать в комфортном и адекватном его способам восприятия информации темпе.

Например, в начале урока по теме «Архаическая педагогика и педагогика Древнего мира» мы предложили учителям … поиграть «в бирюльки», русскую народную забаву. Участники с помощью «считалочки» (тоже компонент фольклорной культуры) разделились на группы, каждая из которых получила инструкцию к игре и набор деревянных фигурок-бирюлек. …Обсуждая результаты этого шага, учителя делились впечатлениями:

- от хода игры: «Остро ощутил себя частью целого», «Кожей чувствовала, как от аккуратности и точности моих движений зависит целостность этого крошечного мира…», «Страшно было порушить нечто, похожее на маленький дом …И дышать старались в унисон»);

- от восприятия «запаха свежей древесины», от изумленного разглядывания «игрового инвентаря»: «Там и чугунок, и ухват, и ложки. Всё настоящее, все крепко связано друг с другом»;

-от воспоминаний и ассоциаций детства: сказок, дворовых игр. В итоге в процессе экспресс-дискуссии восстанавливаются значение и скрытые смыслы игр подобного типа в народной культуре и миропонимании, и вследствие этого формулируется тема занятия.

Запуск урока по «Педагогике искусства. Введение в проблематику»: с помощью примитивного и простого в исполнении физического эксперимента возник четкий акустический эффект: неожиданно каждый из участников услышал ясный и достаточно громкий звук колокола. «Словно очутился внутри, звон так и обволакивал!» Учителя говорили о значении колоколов в разных культурах, о «языке» колокольного звона, о том, как устроен колокол: о его форме и символике. Центральной темой обсуждения стало понятие «образа», способы его создания, цепочки и пути порождения смыслов. «Искусство, как колокол, имеет свой язык. Педагогика искусства помогает услышать, увидеть и почувствовать, то есть пережить-прожить». Итогом блиц-анализа этого упражнения стал выход на тему занятия и высказывание предположений - выдвижение версий, о чем именно пойдет речь, и какими способами будет разворачиваться «сюжет урока». Эти гипотезы каждый участник записывал на отдельном листе, укладывая в графическую форму – рисуя «Дерево ожиданий»: тема записывалась на уровне «корней», ветви – о чем будем говорить, какие темы и проблемы затронем. «Листья» - как, каким способом будем работать?

Таким образом, первое задание призвано решать две задачи: подготовить участников к восприятию темы, настроить на взаимодействие. (В педагогической технологии «Мастерские» этот этап называется «Индуктор», - то есть «наведение», в «Развитии Критического Мышления через Чтение и Письмо» - «стадия вызов». Реализация предметного материала с помощью каждой из данных технологий имеет свою специфику.)

Следующий этап, связан с получением новой информации, с ее осмыслением и сопоставлением с тем, что уже известно – с «наращиванием» знания.

Участникам раздаются индивидуальные рабочие листы, на которых записан общий ход занятия, сформулированы задания на каждую из фаз. (приложение 1)

Педагоги делятся на малые рабочие группы следующим способом: каждый получает карточку с цитатой, относящейся к изучаемой теме. (приложение 2) Участникам необходимо, во-первых, определить, к какому из базовых принципов педагогики искусства (список висит на доске) относится доставшаяся ему фраза и, во-вторых, найти среди коллег тех, кому достались сходные по смыслу высказывания. Это дает возможность еще раз обратиться к анализируемым текстам искусствоведов, философов, ведущих ученых в области педагогики и психологии образования и развития. В то же время дидактический посыл звучащих и рассматриваемых отрывков дан не напрямую, а опосредовано, словно проведен «контрабандой», т.к. внешняя зримая цель этого задания – отыскать «своих», создать миникоманду.

Далее группы просматривают видео-фрагменты, в которых так или иначе, с разных культурных позиций и разных точек зрения затрагиваются темы искусства и педагогики, взаимодействия мира взрослых и мира детей в пространстве занятий совместным художественным творчеством. Весь иллюстративный материал (видео) разделен на 4 смысловые части, каждая из которых посвящена одной из ведущих проблемных областей педагогической деятельности в области искусства. В свою очередь каждая из 4-х частей включает в себя по три видео-отрывка. После просмотра отдельных эпизодов предлагалось мини задание, призванное обеспечить некий эмоциональный выплеск, помочь участникам уловить глубокое внутреннее впечатление, не приводя его на данном этапе к суждению. Техники и приемы были основаны на свойствах языков разных видов искусств, на способностях воздействия на чувственную сферу. Например,

· «Поймайте в себе звук, который остался внутри вашей памяти после знакомства с этим отрывком. По очереди «выпустите» этот звук на волю».

· «Попробуйте почувствовать внутри себя тактильные ощущения от этого фрагмента. Пошепчитесь об этом с соседями. Зафиксируйте это ощущение в тетради: какое оно? Что напоминает? На что похоже?»

· «Проведите всем телом или кистью руки, стопой по воздуху линию, которая выражает для вас впечатление от просмотренного отрывка. Зафиксируйте этот знак в тетрадь с помощью символа.»

· «Закройте глаза. Какие цвет и оттенок остались в вашем сознании под впечатлением от этого фрагмента. Произнесите эти слова вслух. Запишите названия цветов в тетрадь».

Тематические блоки завершались упражнениями другого типа, которые помогали выстроить «мостик» между чувствованием и последующим суждением, возникновением мысли и «схватыванием» его словом.

Педагоги обсуждали в мини группах те наиболее значимые положения педагогики искусства, о которых, по мнению дискутирующих, шла речь в просмотренных отрывках. То есть, необходимо было определить сквозную идею, найти ее обоснование в анализируемых теоретических исследованиях (а именно: в очередной раз пробежать глазами реферативно-тезисное изложение научно-методических текстов). И непременно воплотить эти идеи в некий целостный творческий продукт: использовать поэтические формы (составить синквейн, диаманту, акростих и т.п.).

Другие варианты выполнения:

· вычленить базовые понятия увиденных фрагментов (от 5-ти до 7-ми) и представить их в виде экспонатов «Живого музея». Подготовить экскурсию и демонстрацию «образцов». Учителям предлагалось использовать специальное оборудование: скрепки, катушки ниток, клубки шерсти, ящик, наполненный предметами, способными издавать звуки (трещотки, емкости с водой и пр.).

· Или: подготовить «Звучащую картину», которая раскрывала бы смыслы выбранного группой тезиса («инструментарий для подготовки прилагался).

· Еще пример, игра «Соберите пазл». Группа формулирует ведущий тезис анализируемого видео-блока. Записывает каждое слово на отдельном листе – карточке. Затем карточки каждого тезиса перемешиваются и раздаются участникам соседней группы. Задача – собрать пазл так, чтобы у каждого участника группы было по одному слову, и слова сформулированного тезиса находились в правильном порядке. Зачитать то, что в итоге получилось.»

Третий этап урока решает две фундаментальных дидактических задачи: представить целостную картину, достаточно большую панораму изучаемого материала так, чтобы была явлена взаимосвязь частей и целого. А также предоставить участникам право на безоценочный самоанализ того пути, который совершил каждый. Увидеть ту дистанцию, которая отделяет себя «нового» от себя прежнего.

В нашем случае итоговым упражнением стало создание общей «Живой скульптуры». Педагоги, вытянув «билет» с записанным принципом эмоционально-драматургической организации урока (школьный урок и является, в сущности, пространством реализации методов педагогики искусства) поделились на новые рабочие мини группы. Эти мини группы представляли доставшийся им принцип в виде групповой скульптурной композиции. Во время показа «скульптура» создавалась постепенно, словно «наращиваясь»: каждый следующий участник команды пристраивался к тем, кто уже занял пространство. Наблюдающие команды обсуждали позы и движения, их возможные значения.

Во время финальной рефлексии, то есть обсуждения содержания и формы организации занятия, удерживались два фокуса. Первый, связанный с предметом освоения, - обсуждалось, что именно оказалось для педагогов личным открытием в содержании, а также какие методы, приемы, упражнения были наиболее действенны, и в чем проявился результат этих шагов. Вот некоторые высказывания слушателей: «Поразительно то, насколько много можно успеть, если не привязываться к формулировкам и учебникам. Когда действительно делаешь что-то самостоятельно, увлекаешься и тебя словно в воронку затягивает… Оглядываешься назад – освоено по-настоящему важное.»

«Получилось так проработать материал, что оставшиеся записи, по сути, – карта темы. Знаю, как продолжить изучение любой из затронутых проблем.»

Второй был направлен на осознание тех перспектив, а также рисков и потенциальных возможностей, которые оказываются доступными для профессионала, разделяющего ценности педагогики искусства и владеющего необходимыми компетенциями. «Понимаю, как удерживать интерес и мотивацию учеников. Прежде всего – обустроить на уроке возможность действовать и достигать собственных целей.» «Эмоции и чувства – без них никуда. Понимание и осмысление без чувства просто не состоится…По крайней мере, у ребенка…»

В финале происходили следующие эффекты: участники вновь взглянули на теоретические тексты и с удивлением обнаружили, как некоторые «темные», «неважные», скучные «места» словно на глазах прояснились и наполнились конкретным, эмоционально значимым содержанием. «До занятия считала, что все разговоры о педагогике искусства – правильные и красивые слова, но как этого достичь?.. Теперь, появилась надежда: понимаю, что учиться – значит быть по-настоящему живым и становиться человеком...»

При планировании и организации групповой работы 2-й и 3-й фаз «урока для взрослых» мы исходили из двух методологических предпосылок. Первая из них связана с пониманием того, как рождается и формируется мысль и идея. Вторая касается взаимосвязи обучающей технологии с материалом освоения.

Еще В.А. Жуковский вопрошал: «Невыразимое подвластно ль выраженью?..» - подвергая сомнению способность слова адекватно отобразить всю полноту и сложность мира. Современные специалисты, изучающие когнитивные процессы и закономерности, выявили и обосновали тот очевидный для деятелей искусства факт: полноценные авторские идеи и суждения не возникают одномоментно. На первом шаге необычайно важны умения и навыки прислушаться к себе, чутко уловить внутренний, еще не оформленный образ, нечто, что трудно поддаётся формулированию и не укладывается в понятийно-словесную оболочку. Именно средства разных видов искусства позволяют придать этому еще аморфному внутреннему образованию внешнее выражение – форму. А значит, обладают важнейшим образовательным потенциалом. Важно отметить, что в общем образовании эти функции искусства появляются при соблюдении ряда условий. В частности, представляется необходимым применять их в обучении корректно и грамотно, без жестких внешне заданных требований формального исполнительского мастерства, в то же время исключить претензию на статус произведений, выставляемых для внешнего зрителя/критика.

И только на третьем шаге восприятия материала появляется собственно мнение, которое принципиально возможно облечь в слова. Итак, от внутреннего образа - через его воплощение посредством цвета/звука/движения и т.п. и лишь затем – к мысли, выражаемой словесно. Пропуская систематически эту фазу в учебном процессе, игнорируя ее, мы обрекаем, прежде всего, детей, да, впрочем, и многих обучающихся взрослых, на некритичное формальное воспроизведение информации, на сведение знаний к словесным штампам, на бездумное повторение выхолощенных, «пустых», лишенные личностной значимости словесных оболочек.

Применяя образовательные технологии, базирующиеся на деятельностном подходе, какими, безусловно, являются театральная педагогика и арт-технологии в целом, мы, по сути, восполняем логические «провалы», возникшие в современном образовании. Речь идет о необходимости восстановить смыслы обучения как освоения нужного конкретному ученику знания, образования как интересного и вдохновляющего процесса, в том числе, здесь и сейчас, в пространстве школьного урока.